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Esprit de vérité, conscience des normes et inclusion culturelle (Séminaire CICUR du 12 avril 2023)

Texte de la communication
https://curriculum.hypotheses.org/4364
Vidéo
https://www.youtube.com/watch?v=f0WI1ZmA0k8

 

Martine BOUDET chercheure en anthropologie culturelle et en didactique du FLM, Université de Paris-Diderot (Laboratoire CLILLAC-ARP UR 3967, UFR EILA /Etudes interculturelles de langues appliquées).[1]
https://u-paris.fr/eila/boudet-martine/
boudetm31@gmail.com

             En tant que services publics à vocation émancipatrice, Université et Ecole gagnent à réinterroger les savoirs et les cultures aptes à édifier et  à transmettre. Cela en fonction de nouveaux contextes, liés à la mondialisation et à la médiatisation qui l’accompagne. La finalité étant de cultiver à la fois cohésion nationale et diversité culturelle.

             Dans cet ordre d’idées, quels acquis et quels manques peut-on lister dans la Refondation mise en œuvre par la loi de juillet 2013, sous le ministère Peillon? Quelle orientation est celle de la loi de l’Ecole de la Confiance, menée sous l’égide de Jean-Michel Blanquer en 2019 ? Quels défis relever sous le mandat de Pap Ndiaye, nommé en 2022?

                             Plan de la communication

     I- Les termes du débat institutionnel
     II- La  nomination de Pap N’Diaye : un défi à relever sur le terrain de l’égalité
     III- Un acquis en matière d’expression culturelle de la diversité : la vie scolaire  mise en scène au cinéma
     IV- Points d’appui et déficits programmatiques en matière d’inclusion à l’Ecole
     V – Recours institutionnels et associatifs: lutte contre les discriminations et éducation à l’unité dans la diversité, à l’interculturel, à une laïcité ouverte….
     VI- Pistes didactiques et pédagogiques (parcours disciplinaires)

                   Les termes du débat  institutionnel

              Une clarification lexicale s’impose tout d’abord, plusieurs concepts se partageant la scène publique, ceux  de « laïcité », de « valeurs républicaines » de « lutte contre les discriminations et les racismes», d’ « intégration », d’« inclusio», de « diversité », d’« interculturel », de  « sentiment d’appartenance » à la communauté nationale …. Loin de s’opposer,  ces idées-forces se complètent souvent, tant sur un plan historique que logique. Celui d’ «assimilation» tente un retour dans l’opinion, nous verrons qu’il est moins légitime. 

             Quels sont les termes officiels, en vigueur dans l’Education Nationale? Les relations avec l’Islam étant  actuellement un objet  de cristallisation, le concept de laïcité est mis en exergue, notamment à travers la publication d’une charte du même nom apposée dans tous les établissements depuis 2014.  Ce dispositif fait suite au vote de la loi sur l’interdiction du voile islamique et des signes religieux à l’Ecole (en 2004).

         Les objectifs de laïcité et de lutte contre les discriminations -de toute nature, dont celles qui ont trait à l’origine des publics- sont repris dans les programmes de l’enseignement moral  et civique (EMC). Celui-ci a été mis en place à la rentrée 2015, de la maternelle à l’Université, et constitue l’une des bases de la culture professionnelle des personnels d’enseignement et d’éducation. Abdenour Bidar, Inspecteur général de philosophie, chargé de mission pour cet enseignement, combat les dérives des deux côtés, les discriminations à l’égard des minorités d’origine et le fondamentalisme musulman. Il préconise de « prendre conscience qu’il faut maintenant changer d’ère : passer du “choc des civilisations” à celui de la fraternité des cœurs et des cultures. (…) Centrer la morale à l’Ecole sur la culture de la fraternité et (…) (d’) apprendre aux élèves à débattre sur les valeurs » (Plaidoyer pour la fraternité, 2015). 

        Dans le « parcours citoyen » visant à promouvoir les valeurs républicaines et à renforcer le «sentiment d’appartenance» à la communauté nationale, le Conseil supérieur des programmes (CSP), dont Denis Paget était membre, a intégré certaines problématiques émergentes:  Réflexions sur les différentes formes de racismes et de discriminations, Comprendre la diversité des sentiments d’appartenance civiques, sociaux, culturels, religieux, La francophonie, Connaître les principes, valeurs et symboles de la citoyenneté française et de la citoyenneté européenne…(Programme pour le cycle 4, juin 2015)   

     Le concept d’inclusion est inscrit depuis 2013 dans le code de l’Education, et valorisé car inscrit dans  son article premier. Ce principe concerne plusieurs types de publics, dont les élèves handicapés et les enfants allophones nouvellement arrivés (EANA). Le principe directeur innovant réside dans le fait que l’apprentissage de la langue française  gagne à s’effectuer par la mise en œuvre des compétences linguistiques d’ores et déjà acquises. L’on sort ainsi d’une conception purement assimilationniste qui ferait fi des expériences culturelles des apprenants. En amont, au niveau de la formation des enseignants, a été créée une option FLE-FLS (français langue étrangère-français langue seconde) au Capes de Lettres modernes (en 2013).

        A noter l’ajout en 2015 de la référence à la culture dans la liste des piliers du socle éducatif, constitué jusque-là de « savoirs » et de « compétences ». Polysémique par nature, ce concept de « culture » ne peut être limité aux pratiques esthétiques liées à la création et à l’animation artistiques ; employé au pluriel comme il pourrait l’être (comme les « savoirs » et les « compétences »), il inclut l’enracinement des courants d’idées et des systèmes de valeurs dans une langue-culture, un territoire, un patrimoine civilisationnel. Le patrimoine national est en fait irrigué par les cultures régionales et de l’immigration.

      En dehors de l’Education nationale, le concept de diversité a été officialisé suite aux révoltes juvéniles des quartiers populaires en 2005, révoltes que certains observateurs ont qualifiées de « mai 68 des banlieues ». Suite à ces événements, une « charte de la diversité » en entreprise et dans les médias a été créée, et instituée l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances  (Acsé) dont l’objectif était entre autres de favoriser l’expression culturelle des citoyens, communicants et artistes de la diversité.  « En réponse à la crise des banlieues de l’automne 2005, la création en 2006 de l’Acsé, l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances vise à renforcer l’efficacité de l’action de l’Etat en faveur des habitants des quartiers prioritaires de la politique de la ville, de l’intégration des personnes immigrées et issues de l’immigration et de la lutte contre les discriminations.» (Acsé).

        L’Education Nationale est restée jusqu’à présent assez éloignée de ces problématiques, sur le plan programmatique; par exemple, l’enseignement prioritaire est envisagé principalement sous l’angle des moyens et des ressources humaines. Cela dit, le référentiel des compétences professionnelles du métier du professorat et de l’éducation offre une formation et un enseignement en matière de diversité et d’interculturel, par référence au « cadre européen commun pour les langues vivantes ».  Il reste à élargir cette notion à d’autres disciplines.

« Article 4. Prendre en compte la diversité des élèves- Adapter son enseignement et son action éducative à la diversité des élèves.
Article 8 (…) Participer au développement d’une compétence interculturelle chez les élèves. » (MEN, 2013).

        La diversification programmatique est de tradition dans la didactique de l’espagnol et de l’anglais  notamment, qui font référence aux cultures et littératures des pays hispanophones et anglophones, anciennement colonisés. Ce principe validé pour l’apprentissage d’une langue étrangère est pertinent également pour la langue-culture française avec ses déclinaisons francophones. Il reste à le rendre opérationnel, cet objectif étant d’autant plus important à réaliser que l’enseignement du français est une discipline fondamentale, et que la francophonie revêt une dimension stratégique, encore trop peu perçue dans l’hexagone et dans le monde enseignant.   

      La Délégation générale à la langue française (DGLF), créée en 1989 au ministère de la Culture, est devenue en 2001 la Délégation générale à la langue française et aux langues de France afin de prendre en compte les langues régionales. Cette corrélation d’objectifs institutionnels peut constituer un exemple pour l’Education nationale, comme la devise de l’Union européenne : « L’unité dans la diversité ». A l’actif de la Délégation, la notion de langues de France, avec une politique de réinculturation minimale, axée sur le statut de langue de culture, assez communément acquise à l’échelle de l’Éducation nationale également. Sera-t-elle suffisante pour enrayer le déclin des langues régionales métropolitaines, historiques, sachant que l’UNESCO a classé ces langues « en situation de danger » ?

       Situation de danger que renforce la réforme du lycée et du baccalauréat qui dévalorise l’enseignement bilingue et l’enseignement des langues régionales, comme s’en inquiètent l’association des Régions de France. Une pétition largement signée en 2022, à destination du Ministre, demande par ailleurs « que les programmes d’enseignement soient reconsidérés et intègrent officiellement l’enseignement d’oeuvres créées par des autrices et auteurs qui, pour être ancrés dans leur culture “régionale”, n’en ont pas moins une portée universelle. ». C’est un objectif réalisable dans le cadre du cours de français, entre autres.

       L’objectif de la loi du 21 mai 2021, loi dite Molac, du nom du député breton Paul Molac, est de contribuer à leur protection patrimoniale et promotion, dans trois domaines : le patrimoine, l’enseignement et les services publics. Sur la demande contestable de Jean-Michel Blanquer, son périmètre a été réduit par le Conseil constitutionnel, en ce qui concerne en particulier le caractère immersif de l’enseignement de ces langues, héritier de décennies de militance culturelle dans les écoles associatives laïques : calandretas, diwan, skolas…. Au motif voire au prétexte de la défense du français comme « langue de l’unité nationale » (article 2e de la Constitution, auquel, en fait, est ajouté depuis 2008 un article sur l’apport des langues-cultures régionales au patrimoine national).

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      D’une manière générale, quel est le bilan idéologique du mandat de Jean-Michel Blanquer? Le constat est assez unanimement partagé d’une gestion rétrograde et polémique des relations interculturelles à l’Ecole. Dans un contexte de clivages voire de violences multilatérales, institutionnelles et citoyennes, mais aussi de cette alternative idéologique appelée wokisme, la réaction se manifeste aussi à l’Université, faisant fi des libertés académiques. Pour reprendre des formules officielles, il s’agit de réduire le « terreau du terrorisme islamiste », « le « séparatisme immigré », « l’islamo-gauchisme », les acquis des sciences sociales dits “déconstructionnistes” selon le ministre, postcoloniaux, intersectionnels, mais aussi l’écriture inclusive qui est au compte du féminisme dans le sillage du mouvement Me too
        Comme en témoignent les dispositifs suivants :
– la loi dite anti-séparatiste sur « le respect des principes de la République » votée en 2021
 – la commande d’enquête faite au CNRS par la ministre de l’Enseignement supérieur et de la recherche, Frédérique Vidal
 – le colloque de la Sorbonne des 7 et 8 janvier 2022, « Que reconstruire après la déconstruction ?» soutenu par le ministre de l’Education nationale[2].

     Le coeur du débat porte, semble t’il, sur la confrontation de standards nationaux ou communautaires, en l’occurrence les standards de la citoyenneté individuelle et laïque à la française, du système communautaire anglo-saxon, des communautés musulmane et d’origine immigrée d’une manière générale.

       L’ensemble conceptuel, originaire des USA et du monde anglo-saxon, défini comme wokisme fait référence au terme « woke », qui signifie être « éveillé », en anglais. En clair, c’est être conscient des problèmes de justice sociale et de racisme. L’expression « stay woke » (« restez éveillés ») a commencé à être utilisée au début du mouvement Black Lives Matter aux Etats-Unis (né après l’acquittement d’un veilleur de nuit qui avait tué un jeune homme noir, Trayvon Martin, en 2013). L’intersectionnalité (de l’anglais intersectionality) ou intersectionnalisme est une notion employée en sociologie et en science politique, qui désigne la situation de personnes subissant simultanément plusieurs formes de stratification, domination ou de discrimination dans une société. Le terme a été proposé par l’universitaire afro-américaine Kimberlé Williams Crenshaw en 1989 pour parler spécifiquement de l’intersection entre le sexisme et le racisme subis par les femmes afro-américaines.

         Concernant les relations avec la communauté musulmane, comme l’écrit l’IG Abdenour Bidar,  il importe de conserver un équilibre entre le refus de l’islamophobie et la lutte contre un radicalisme religieux délictuel voire criminel, comme l’a manifesté l’assassinat de Samuel Paty. La gestion des savoirs à dispenser est à équilibrer de la même manière, de manière à ne pas provoquer inutilement des convictions religieuses et à concéder, si nécessaire, des reconnaissances en matière de géopolitique par exemple : la reconnaissance des droits du peuple palestinien par exemple, pour éviter la réaction complotiste voire révisionniste (négation de la Shoah)… Autre exemple, une meilleure reconnaissance des apports culturels des minorités peut faciliter le dialogue sur les droits spécifiques des filles et des femmes…  En fait, il nous faut mieux comprendre la contre-culture qu’élaborent les jeunes des quartiers populaires, quartiers plurilingues et multiconfessionnels, et inclure les humanités que portent en positif les peuples dont ils sont originaires. Pour espérer, en retour, des évolutions également nécessaires au sein des communautés d’origine immigrée.

     Dans le dialogue de sourds actuel, le terme d’ « assimilation » refait surface dans l’opinion publique d’extrême droite. D’origine coloniale, l’assimilation culturelle consiste à exiger d’une personne d’ascendance étrangère qu’elle adopte les mêmes comportements, les mêmes coutumes et traditions que la population qui l’accueille. Du point de vue de la personne ou de la communauté assimilée, l’assimilation peut être décrite comme une forme d’acculturation. Mais aussi, en cas de contrainte, comme une forme de déculturation.
        La démarche actuelle est celle de l’intégration des individualités, sur la base d’un pacte citoyen de bonne entente mutuelle et sur la base de qualités et de mérites reconnus. Elle montre ses limites dans le concept de la mondialisation qui met en scène civilisations et cultures. Le concept d’inclusion présente l’intérêt de prendre en compte les réalités communautaires, à savoir les cultures des personnes et communautés allogènes. A mon humble avis, le standard individualiste à la française gagne à importer des éléments du système communautaire anglo-saxon, dont est originaire le mouvement du wokisme et de l’intersectionnalité. 

           Pour conclure ce débat conceptuel, la laïcité, terme privilégié actuellement, quand il n’est pas conçu comme une arme idéologique, une laïcité ouverte donc, offre un cadre adéquat pour l’harmonisation des relations intercommunautaires, en référence aux questions religieuses. Cela dit, en rester à ce cadre conduirait à se cristalliser sur les relations avec l’Islam et à ne pas prendre suffisamment en compte les questionnements identitaires, linguistiques et culturels (non confessionnels) qui sont en arrière-plan, et qui concernent les publics de toutes origines, régionaux, métropolitains ou immigrés. Par ailleurs, les faits religieux sont des faits de culture dignes d’être enseignés comme le montre le rapport du philosophe Régis Debray de 2002, qui a été suivi des faits dans les programmes d’histoire.

            La  nomination de Pap N’Diaye : un défi à relever sur le terrain de l’égalité 

           La nomination de Pap N’Diaye au ministère de l’Education nationale semblait répondre à la revendication précitée de reconnaissance culturelle des origines à l’Ecole. Cet universitaire métis, spécialiste des minorités aux USA, qui sont à l’origine du mouvement Black Lives Matter, co-fondateur du CRAN [3] et président du musée de l’immigration, – ce musée que le président Sarkozy avait refusé d’inaugurer en son temps- porte les problématiques du “racisme structurel”, du “manque d’intégration” et des “violences policières”. A rebours, a priori, de la politique de son prédécesseur, Jean-Michel Blanquer. Si les médias dominants se sont focalisés sur les réactions xénophobes de l’extrême droite, le monde enseignant est resté silencieux. Certes, la marge de manoeuvre est limitée et d’autres personnalités de la diversité n’ont pu en leur temps, influer sur la politique gouvernementale: Azouz Begag, Rama Yade, Fadela Amara. Pour l’instant, rien de significatif ne transparaît. Le renforcement des prérogatives du Comité des sages de la laïcité, associé à la nomination de 600 référents Valeurs de la République et à la création d’un service national universel sera t’il une réponse suffisante?  L’avenir le dira. 

          Au-delà de cet affichage « tokéniste »[4] et probablement opportuniste, les faits sont têtus : combien de postes existent à l’Université française, équivalents de ceux des Post colonial studies aux USA? Combien d’intellectuels francophones sont obligés de faire des études ou carrière dans le monde anglo-saxon ? Outre Pap N’Diaye, c’est le cas d’Achille Mbembe, d’Alain Mabanckou….

        Sous le ministère de Benoit Hamon, il n’y avait pas un seul poste d’arabe au CAPES[5]. Le président Macron avait proposé d’en créer, au moment de la mise en débat du projet de loi sur le séparatisme (pour « compenser » la lutte contre l’islamisme radical). Projet vite abandonné face au tollé des droites et au silence des gauches. 

          Or, ce déficit de reconnaissance culturelle des publics racisés est en grande partie responsable des difficultés que beaucoup d’entre eux enregistrent en matière de réussite scolaire et universitaire. L’une des raisons étant que nombre d’élèves et étudiants de ces communautés intériorisent des complexes d’infériorité  ou des mécanismes de révolte, sources de handicap dans les diverses situations d’orientation, de socialisation et de professionnalisation qu’ils sont amenés à rencontrer.  Les réponses sécuritaires ne peuvent suffire de même que l’enseignement de la morale laïque et citoyenne (ensemble de valeurs d’un universalisme abstrait, ou bien peu ou mal réalisées).  C’est l’Ecole dans son ensemble qui est concernée par cette problématique, et au-delà la société, dans sa politique de la ville entre autres. Comme l’écrit Eric Debarbieux ancien Délégué ministériel à la prévention de la violence scolaire, L’école face à la violence, décrire, expliquer, agir, Paris, Éd. Armand Colin, 2016, certaines causes des violences urbaines, de la délinquance d’exclusion, de la radicalité idéologique sont bien connues: l’amplification des inégalités et des discriminations motive le plus souvent des comportements asociaux de cet ordre.

               Il y a urgence à promouvoir une politique éducative plus inclusive et à l’accompagner d’une politique de moyens substantiels dans le secteur de l’éducation prioritaire, de nombreux signaux étant au rouge. Des rapports, y compris de la très libérale OCDE, sur la situation des publics scolaires issus de l’immigration, développent une problématique récurrente.

               « Le système éducatif français est l’un des plus inégalitaires des pays de l’OCDE. En effet, il ne parvient pas, en dépit des multiples réformes entreprises depuis des décennies, à instaurer l’égalité des chances pour tous les élèves, en particulier pour les enfants immigrés ou issus de l’immigration. (…)

  • Malgré une progression du niveau d’éducation de la population française sur le long terme, d’après le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), la proportion de bons élèves en mathématiques (niveaux 5 et 6 dans l’enquête PISA 2012) ne progresse plus en France depuis 9 ans alors que la part des élèves peu performants (sous le niveau 2 dans l’enquête PISA 2012) est en augmentation de 6 points de pourcentage par rapport à 2003. Les résultats montrent également des écarts très importants entre la réussite scolaire des enfants les plus favorisés et les plus défavorisés.
  • En France, près de 28 % des jeunes adultes (âgés de 15 à 34 ans) y sont soit nés à l’étranger, soit issus d’au moins un parent immigré, ce qui est proche de la moyenne des pays de l’OCDE (27 %) et peu éloigné de la moyenne de l’Union européenne (24 %).
  • La difficulté à intégrer les enfants issus de milieux défavorisés y est plus nette que dans la plupart des pays de l’OCDE et se traduit par de piètres résultats chez les enfants immigrés et issus de l’immigration qui sont surreprésentés dans ce groupe :
    • 41 % des élèves immigrés éprouvent des difficultés de compréhension de l’écrit contre seulement 26 % en moyenne dans les pays de l’OCDE.
    • Un quart des jeunes de 15-24 ans sortis du système scolaire sans diplôme sont des enfants d’immigrés nés en France (y compris les jeunes issus de couples mixtes), alors qu’ils représentent une personne sur cinq dans cette classe d’âge.
  • Ces désavantages se traduisent plus tard par une plus grande difficulté pour les enfants d’immigrés à s’insérer sur le marché du travail et à s’intégrer socialement :
    • Moins de deux enfants d’immigrés sur trois (15-34 ans) sont en emploi contre près de 80 % pour les enfants de parents nés en France.
    • Près d’un million de jeunes âgés de 15 à 34 ans nés à l’étranger ou dont au moins un des deux parents est immigré ne sont ni employés, ni scolarisés, ni en formation.
    • 30 % des ménages immigrés qui vivent en France se trouvent en situation de pauvreté relative, contre 13 % pour les autres ménages. »[6]
       Dans le rapport Innocenti [7]« Inégalités entre les enfants » de l’UNICEF, publié en avril 2016, la France est classée 28e sur 35 pays de l’UE/OCDE en matière d’inégalités de bien-être entre les enfants, juste au-dessus de la Belgique, de la Bulgarie, de l’Italie, du Luxembourg et de la Slovaquie – alors que c’est le Danemark qui ouvre le classement. Si la politique de transferts sociaux est saluée comme favorisant une échelle d’inégalités relativement modérées en matière de revenus, en revanche les inégalités persistent ou se creusent dans les domaines  de l’éducation, de la santé et du degré de satisfaction. Ce qui tend à prouver que le critère socio-économique ne peut suffire pour réduire les inégalités, notamment scolaires. La variable socio-culturelle est à prendre en considération. 
Le « Panorama des inégalités scolaires d’origine territoriale en France », publié par le Centre national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco) en octobre 2018, confirme cette analyse, pour l’Île-de-France notamment[8].
  • En Île-de-France, la part des enseignants de moins de 30 ans et la part des enseignants non titulaires varie du simple au triple entre les territoires parisiens et de banlieue favorisés et les territoires cumulant le plus de difficultés socio-économiques.
  • En Île-de-France, les collèges situés sur les territoires les plus défavorisés ont en moyenne un taux de stabilité des enseignants dans l’établissement presque deux fois plus faible que les établissements localisés sur des zones plus favorisées.
  • Au niveau national, la Seine-Saint-Denis se démarque largement des autres départements métropolitains en cumulant à la fois le plus fort taux d’enseignants de moins de 35 ans (53,4 %, contre 23,5 % en moyenne) et la part la plus faible d’enseignants présents dans l’établissement depuis plus de 5 ans (30,8 %, contre 50,9 % en moyenne).
  • Lorsque l’on considère uniquement les épreuves écrites 2017 du diplôme national du brevet (DNB), on constate que les taux de réussite dans les collèges publics varient, en Île-de-France, du simple au double selon le type de territoires.

           À ce sombre panorama, s’ajoute le dispositif mis en place en 2018 pour l’orientation des bachelier.es, Parcoursup. Dans l’attribution désormais sélective des places à l‘Université, existe t’il des discriminations spécifiques des lycéen.nes issu.es des quartiers populaires, en fonction du critère territorial ? Le Conseil départemental de la Seine-Saint-Denis (93) a lancé un appel à témoignages auprès des jeunes s’estimant lésé·es es par cette plate-forme, dont les modes de fonctionnement sont opaques. Le Défenseur des droits, Jacques Toubon, a saisi la ministre de l’enseignement supérieur, Frédérique Vidal.

     Ces faits structurels expliquent, entre autres facteurs, la séparation de facto d’intellectuel·les de la diversité et de responsables des quartiers populaires avec les universitaires français et avec les organisations du monde enseignant.

Un acquis en matière d’expression culturelle de la diversité : la vie scolaire  mise en scène au cinéma

          L’émergence des médias et du numérique constitue un paramètre éducatif non négligeable ;  les publics scolaires, immergés dans une société multiculturelle, utilisent  des modes  d’expression largement médiatisés: musiques du monde, poésie chantée… Le cinéma n’est pas en reste : dans la dernière décennie, des films, plébiscités par le public et primés,  ont mis en scène la vie d’une classe, singulièrement des quartiers populaires et multi-ethniques.

  • Entre les murs, film de Laurent Cantet (2008)

            Subventionné par un programme de France 2 et par l’Acsé, ce docu-fiction, adapté du roman éponyme de François Bégaudeau (2006)[9], souligne l’intérêt d’une recontextualisation. Portant sur la vie d’une classe de 4e en cours de français[10], il pose des questions pertinentes, celles des différences et des relations à cultiver entre individualité (à l’occidentale) et collectivité (propre aux cultures du Sud), entre laïcité à la française et patrimoines religieux, en particulier musulman, entre parité et sexo-séparatisme, entre moi et altérité, entre hétérosexualité et homosexualité… Pour motiver ses élèves, Esméralda, Souleymane, Khoumba… en dépit de ces décalages culturels, François le jeune professeur est amené à jouer les équilibristes.

  • La journée de la jupe, film de Jean-Paul Lilienfeld (2008)

          La journée de la jupe est un autre film portant sur les difficultés de l’enseignement du français en collège. Son caractère dramatique résulte du dialogue de sourds entre les élèves et Sonia la professeure sur la question des humanités à enseigner,  et du sentiment d’impuissance éprouvé dans un contexte de conflictualité non résorbée de cultures et de genres[11]

        Dans ces deux scenarii, la vie en classe s’apparente à un psychodrame dont les suites sont peu prévisibles. Le métier d’enseignant y est exercé de manière empirique, sur le mode défensif ou du charisme personnel du professeur. La relation pédagogique est régie par une inter-subjectivité souvent anarchique et devenue obsessionnelle au fil de l’année scolaire et qui, selon les fluctuations du moment, est de l’ordre de la sympathie primaire, de la séduction ou de l’agression.

  • Les Héritiers, film de Marie-Castille Mention-Schaar (2014)

         C’est de cette manière que démarre ce film, adapté de l’essai du lycéen  Ahmed Dramé, Nous sommes tous des exceptions (Ed Fayard, 2014). Il met en scène « l’histoire vraie » d’une classe de 2e de banlieue[12] à la dérive, qui participe à un concours national sur la Résistance et la déportation des Juifs. Sa sélection au final signe la réussite du projet pédagogique ; ce film résulte lui aussi d’un travail d’équipe, qui a mobilisé professeure d’histoire, lycéens (devenus respectivement auteur ou comédiens jouant leur propre rôle d’élève), metteure en scène. …

  • L’esquive, film d’Abdellatif Kechiche (2004)

         Réussie également dans ce film[13] , la mise en scène d’une pièce de Marivaux, Le Jeu de l’amour et du hasard, pour le spectacle de fin d’année du lycée. Cette mise en abyme de la représentation, portée par des dialogues incandescents et de jeunes acteurs électrisés, permet de dialectiser la confrontation des cultures dans le temps (de l’histoire littéraire) et dans l’espace (géo-politique et urbain). Comme pour les autres films, l’effet sur le public est garanti. En fait, il s’agit du premier film réalisé sur l’école des quartiers, réalisé par ailleurs par un cinéaste de la diversité.

         Ces oeuvres rendent compte de la complexité des tâches d’enseignement et d’apprentissage, renforcée par le multiculturalisme ambiant. Elles témoignent de l’urgence d’une adaptation à ce nouveau contexte,  sachant que si la sinistrose scolaire est plus marquée dans les quartiers sensibles, la question de la transmission intergénérationnelle se pose de manière générale. Elles témoignent aussi de la créativité propre des quartiers populaires, fondée sur l’intelligence collective et le partage des meilleures expériences et valeurs communautaires. A ces titres, ce sont des outils précieux pour la formation initiale et continue des enseignants.

Déficits et points d’appui programmatiques en matière d’inclusion à l’Ecole

            Une voie fondamentale d’inclusion porte sur la réforme des programmes d’enseignement et de recherche. Il est à noter que cette option correspond aux objectifs curriculaires du CICUR.

        Suite au vote de la loi Taubira sur l’esclavage crime contre l’humanité (en 2002), l’enseignement de cette période est effectif en cours d’histoire[14]. En revanche, dans le cadre de la réforme de 2015, l’enseignement de l’histoire des empires africains a été supprimé des programmes du collège, suite à une campagne nationaliste orchestrée par le courant de Pierre Nora[15]. Il reste à valoriser également l’histoire du colonialisme et de ses suites néo-coloniales. 

        En lycée, la littérature francophone, dont l’enseignement a été officialisé dans la réforme de 2001 (avec le concours d’Alain Viala), ne bénéficie pas de documents d’accompagnement qui permettraient aux professeurs de l’enseigner dans de bonnes conditions. Et pour tout, dire, a été purement et simplement abandonnée. Or « la justification de l’entrée de ces corpus littéraires dans les classes de français semble aller de soi, à l’heure où ces classes sont composées d’une mosaïque d’élèves d’origines diverses. » (Chaulet-Achour) [16] L’une des difficultés de cette mise en œuvre réside dans sa pluralité d’origines et de cultures ; de la nécessité d’une élaboration didactique dans le domaine de la littérature comparée.

            L’enseignement de l’arabe reste très marginal. Dans la mesure où l’arabe est une langue internationale, la cinquième langue parlée dans le monde, pourquoi est-il si peu enseigné ?[17]  L’enseignement du chinois progresse de son côté au fur et à mesure de l’expansion économique de son pays d’origine et de ses partenariats à l’étranger. Face à la montée simultanée d’un radicalisme religieux réactionnel et des forces xénophobes dans le pays, l’Education nationale doit affirmer davantage son rôle, celui d’une force d’intégration et de laïcisation.  

         L’enseignement des langues régionales elles-mêmes n’est pas assuré, malgré l’inscription de leur pérennisation dans la loi de refondation de 2013[18]. Or, à l’heure de l’unification des régions dans des ensembles plus puissants et compétitifs, cette problématique du développement linguistico-culturel prend tout son sens. Car c’est notamment en se réenracinant dans les forces vives locales que le pays pourra affronter la crise systémique.

Recours institutionnels et associatifs, publications: lutte contre les discriminations et éducation à la diversité, à l’interculturel, à une laïcité ouverte 

         De nombreux acteurs institutionnels ou associatifs existent, mais ils sont relativement isolés et peu audibles : revue Diversité du CNDP-CANOPE[19], réseau de lutte contre les discriminations (IFé-ENS de Lyon)[20], le réseau international Education et Diversité/RIED[21], l’ISCRA[22], l’IRFAM (Belgique)[23], le réseau didactique du FLE-FLS[24]….

 Il serait intéressant d’articuler leurs objectifs et de mutualiser leurs ressources.
Par exemple la lutte contre les discriminations à sa « positivation », à savoir la promotion de la diversité et de ses corollaires, l’interculturel et l’éducation à la paix.

Une occasion a été globalement ratée, pour ce faire, avec les rapports sur la refondation de la politique d’intégration remis au premier ministre en 2013 (Fabrice Dhume, Khalid Hamdani Pascal  Blanchard….). Une trentaine de mesures[25] ont été adoptées par le gouvernement, dont les premières concernent l’Education nationale et une autre la formation des enseignants, dans l’objectif de la « lutte contre les stéréotypes et en faveur de la diversité: former et accompagner les personnels éducatifs». La feuille de route interministérielle du 11 février 2014 est restée, cela dit, assez confidentielle. 

Citons les éléments les plus connus de ce  puzzle :
– la revue Diversité du CNDP-CANOPE/Réseau de création et d’accompagnement pédagogiques, [26]
-Réseau LCD/ Lutte contre les discriminations (ENS de Lyon/Ifé-institut français de l’éducation Fabrice Dhume (ISCRA), Communautarisme. Enquête sur une chimère du nationalisme français, Paris, Éditions Demopolis, 2016.
-Réseau international Education et diversité/ RIED
-Françoise Lorcerie (CNRS), L’école et le défi ethnique. Éducation et intégration, INRP-ESF, 2003
-Laboratoire de psychologie interculturelle Université Jean-Jaurés de Toulouse
Claude Clanet, L’interculturel – Introduction aux approches interculturelles en éducation et en sciences humaines (Presses Universitaires Mirail, 1993)
-Mouvement Fraternité générale : actions culturelles, pédagogiques et citoyennes
Abdenour Bidar philosophe musulman et laïc, Plaidoyer pour la fraternité, éd. Albin Michel, 2015
Edgar Morin philosophe, La France est une et multiculturelle. Lettre aux citoyens de France, en collaboration avec Patrick Singaïny, Fayard, 2012

 Pistes didactiques et pédagogiques (parcours disciplinaires)

-Quels projets interculturels peuvent être portés à partir de l’enseignement des langues anciennes, notamment dans le cadre des EPI (Enseignements pratiques interdisciplinaires) en collège ?
En quoi le cours de langue régionale peut-il être le cadre d’un ressourcement culturel?
En quoi l’étude des cultures et littératures hispanophones, anglophones, arabophones…. favorise le voyage dans l’histoire et dans l’espace des peuples (cours de langues) ?
Quel bilan faire de l’option FLE au CAPES de Lettres modernes ?
-En quoi une lecture comparatiste des textes littéraires de différentes origines favorise t’elle le
dialogue des cultures ?
Comment initier à la littérature francophone en classe de seconde? A la littérature européenne en classe de 1re?
-Quels retours citoyens de l’enseignement de l’histoire des empires africains, de l’esclavage, de l’Islam…. ?
Quelle expérience des TICE comme medium entre les cultures ?
-Quelles sont les possibilités d’éducation à la diversité et à la paix dans le cours d’Education morale et citoyenne (EMC)
?
Quelle pédagogie de l’interculturel et de la paix est possible en réseau d’éducation prioritaire (REP), au service de l’inclusion des publics d’origine étrangère ?
-Quelle évolution des enseignements de langue et de culture d’origine (Elco) ? 
-Quel projet de classe peut être porté à partir d’une fréquentation de festivals culturels ?  D’un jumelage francophone ou européen ?…

                                                Conclusion

             Pour conclure, deux modèles sociétaux, unitaire/individualisé et dialogique/interculturel, se partagent la scène publique en France, l’Université et l’Ecole étant l’espace privilégié de leur confrontation. Un plus grand apport de la deuxième approche permettrait de progresser vers une appréhension plus anthropologique du système et une harmonisation des dynamiques sociétales.  Le défi est d’autant plus important à relever que, du fait de ses projections à l’échelle de l’hexagone puis du monde, le pays doit assumer et gérer une multiculturalité de plusieurs natures, celle qui résulte de l’héritage des  régions historiques et d’outre-mer, et celle qui procède de l’histoire coloniale et des migrations.

          L’inclusivité du système éducatif comme condition de la redynamisation de la vie scolaire et sociale : ce paramètre  s’avère in fine nécessaire pour  éduquer à une citoyenneté plus décentrée, complexe et évolutive. De manière à

       – mieux comprendre les différentes appartenances spirituelles, culturelles, idéologiques, catégorielles, les envisager dans leur contexte socio-culturel et dans leur complémentarité systémique ;
      –   mieux appréhender les limites de ses choix personnels et de ceux d’autres, voire leurs effets négatifs en cas d’option exclusive ou unilatérale (racisme, extrémisme politique, radicalisme religieux…);
      – favoriser les médiations culturelles à même de désamorcer des conflits et d’opérer des arbitrages, voire des rééquilibrages ;
       -diluer les stéréotypies ainsi que les systèmes de domination et de victimisation, intériorisés par les publics et faire accéder ces derniers à un système de représentations émancipateur car pluri-référentiel et comparatiste
       – sur ces bases et à partir des valeurs républicaines,  co-construire des références transculturelles et à vocation universelle.

        « L’unité dans la diversité » (devise de l’Union européenne).

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[1] Martine Boudet, SOS Ecole Université –Pour un système éducatif démocratique (Dir., Le Croquant, 2020) https://editions-croquant.org/hors-collection/609-sos-ecole-universite-pour-un-systeme-educatif-democratique.html
         
Les langues-cultures moteurs de démocratie et de développement (Dir. , Le Croquant, 2019) https://editions-croquant.org/sociologie-historique/550-les-langues-cultures.html

Urgence antiraciste –Pour une démocratie inclusive-(Dir. Ed du Croquant, 2017) 
https://editions-croquant.org/hors-collection/384-urgence-antiraciste.html 

Le système éducatif à l’heure de la société de la connaissance (Dir. PUM, 2014)
http://pum.univ-tlse2.fr/~Le-systeme-educatif-a-l-heure-de~.html

[2] Jean-Baptiste Fressoz « Le colloque en Sorbonne adoubé par Jean-Michel Blanquer était à mille lieues des conventions universitaires » (Le Monde, 19 janvier 2022)
https://www.lemonde.fr/idees/article/2022/01/19/le-colloque-de-la-sorbonne-adoube-par-jean-michel-blanquer-etait-a-mille-lieues-des-conventions-universitaires_6110055_3232.html

[3] CRAN: Conseil représentatif des associations noires.

[4] Le tokénisme (tokenism en anglais) est une pratique consistant à faire des efforts symboliques d’inclusion vis-à-vis de groupes minoritaires dans le but d’échapper aux accusations de discrimination. La pratique est à différencier de la discrimination positive, le tokénisme n’étant pas forcément pratiqué dans l’intention de promouvoir des individus mis en avant mais plutôt dans l’intention de cacher la réalité et de produire des « cache-misère » (Wikipédia).

[5]« Monsieur Benoît Hamon, faites apprendre l’arabe par l’Etat » (Pétition) https://secure.avaaz.org/community_petitions/fr/Monsieur_Benoit_HAMON_Ministre_de_lEducation_nationale_M_HAMON_faites_apprendre_larabe_par_lEtat/

     https://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article5566

[6] OCDE/Organisation de coopération et de développement économiques : organisation internationale d’études économiques, dont les pays membres – des pays développés pour la plupart- ont en commun un système de démocratie libérale et une économie de marché.
Rapports OCDE (2015) « Vers un système d’éducation plus inclusif en France ? » et « Trouver ses Marques. Les indicateurs de l’intégration des immigrés ».
Voir aussi le Rapport PISA, « Equity in education », du 23 octobre 2018. Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves/PISA est une émanation de l’OCDE.

[7]UNICEF, « Inégalités entre les enfants: la France 28e sur 35 pays riches » , rapport du 14 avril 2016.

[8]CNESCO/ Centre national d’étude des systèmes scolaires: institution française chargée d’une évaluation indépendante, créée par la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République, du 8 juillet 2013.

[9] Le film « Entre les murs » obtint la palme d’or au festival de Cannes en 2008.

[10] Le collège Françoise Dolto, situé dans le 20e arrondissement de Paris, faisait partie des ZEP (zones d’éducation prioritaire).

[11] Un prix d’interprétation féminine a été décerné en 2010 (aux César)  à Isabelle Adjani, qui jouait le rôle de la professeure.

[12] L’histoire se passe au lycée Léon Blum de Créteil (94)

[13] Le film « L’esquive » obtint plusieurs Césars en 2005, dont ceux des meilleurs jeunes espoirs masculin et féminin, décernés à des acteurs de la diversité, Osman Elkharraz et Sabrina Ouazani .

[14] Maryse Condé et Françoise Vergés ont été successivement les présidentes du Comité pour la mémoire et l’histoire de l’esclavage.

[15]http://www.alterecoplus.fr/histoire/nouveaux-programmes-dhistoire-loccasion-perdue-201510021158-00002204.html

http://www.jeuneafrique.com/272057/societe/france-historiens-denoncent-retrait-de-lenseignement-civilisation-de-lafrique-college/

[16] Christine Chaulet-Achour, Perspectives actuelles du français, texte officiel, 2001

  Martine Boudet, L’inclusivité comme paramètre de la revivification de l’enseignement des Lettres : cas de la littérature francophone, colloque de la revue Pratiques, Pratiques et l’enseignement du français : bilan et perspectives (université de Metz, avril 2015)   

[17] ] M. Hamon, faites enseigner l’arabe par l’Etat (pétition) https://secure.avaaz.org/fr/petition/Monsieur_Benoit_HAMON_Ministre_de_lEducation_nationale_M_HAMON_faites_apprendre_larabe_par_lEtat/?aIhebfb

[18] FLAREP/ Fédération pour les Langues Régionales dans l’Enseignement Public, Lettre à la ministre (avril 2015)http://flarep.com/sites/default/files/kcfinder/fichiers/files/infos/Pe%CC%81titionMinistre15042015.pdf

Maintien et développement de l’enseignement des langues régionales au collège (pétition inter-associative) http://www.petitionpublique.fr/PeticaoVer.aspx?pi=P2015N47607

[19] CANOPE/ Réseau de création et d’accompagnement pédagogiques, 40 ans de solidarité (Revue Diversité, décembre 2013) https://www.reseau-canope.fr/lutte-contre-les-inegalites/lutte-contre-les-inegalites-sociales-et-territoriales.html

[20]Réseau de lutte contre les discriminations (IFé-ENS de Lyon) http://reseau-lcd-ecole.ens-lyon.fr/

[21] Réseau international d’éducation à la diversité, Première rencontre du RIED, 20-22 octobre 2014, ESPE de Marseille https://ried.hypotheses.org/

[22] Institut social et coopératif de recherche appliquée, http://www.iscra.org/page_559.php

[23] Institut de Recherche, Formation et Action sur les Migrations http://www.irfam.org/

[24] Gruca Isabelle, « Les enjeux de la création d’une option FLE au Capes de Lettres » (site de l’AFEF, 2013) http://www.afef.org/blog/post-les-enjeux-de-la-cruion-d-une-option-fle-au-capes-de-lettres-par-isabelle-gruca-p1163-c48.html

[25]     “Agir sur le plafond de verre dans les parcours éducatifs/égalité des parcours

      – mesure   1: réforme de l’éducation prioritaire

      –   –         2: lutte contre le décrochage scolaire

      –    –        3: améliorer la coopération entre parents et institution scolaire

      –    –        4: le service public régional d’orientation

      –    –        5: l’accès aux stages et aux immersions en emploi

               Lutte contre les stéréotypes et en faveur de la diversité

      –     –        20: former et accompagner les personnels éducatifs ». 

[26] CANOPE/ Réseau de création et d’accompagnement pédagogiques, 40 ans de solidarité (Revue Diversité, décembre 2013)

https://www.reseau-canope.fr/lutte-contre-les-inegalites/lutte-contre-les-inegalites-sociales-et-territoriales.html

Les langues-cultures, moteurs de démocratie et de développement (Recension de Nicolas Incorvaia)

L’ouvrage, Les langues-cultures, moteurs de démocratie et de développement (Le Croquant, 2019), coordonné par Martine BOUDET, renferme, outre une introduction, dix-huit contributions qui forment autant de chapitres.

L’équipe est constituée de formateurs, d’universitaires spécialistes des langues (linguistes) et des cultures (anthropologues), français et d’autres origines ou nationalités : arménienne, belge, brésilienne, italienne, ivoirienne, marocaine, suisse, togolaise, yéménite.
A ces contributions individuelles, s’ajoutent celles de la Délégation de la langue française et des langues de France/DGLFLF (Ministère de la Culture) et du Carrefour Culturel Arnaud Bernard de Toulouse[1].

La notion de « langue-culture »,
 qui établit un rapport étroit entre les deux notions de langue et de culture qui, dans le cas des langues naturelles, s’appellent réciproquement, n’est pas seulement un lien statique susceptible de servir de point de départ à la collecte de faits et à la lente élaboration d’encyclopédies mais sert également à mettre en mouvement des réflexions et des pratiques favorables à la fois à la démocratie et au développement. Les contributions rassemblées dans ce livre évoquent différentes aires linguistico-culturelles, situées notamment en Afrique et en Europe, mais les réflexions qu’elles développent intéressent l’ensemble des pays du monde. La notion de « culture » retenue par les auteurs correspond tantôt à la culture savante, tantôt à la culture prise dans son sens ethno-anthropologique.

Plusieurs contributeurs considèrent que la communication est loin d’être la seule fonction des langues car celles-ci participent aussi, et d’une manière essentielle, à la construction personnelle et intime de chaque sujet parlant, et cela en interaction avec son semblable. En outre, la fonction constructive des langues ne se limite pas au niveau de la personne car, au-delà d’elle, elle joue un rôle sur le plan de la construction du rapport au monde de chaque communauté de locuteurs qui partagent la même langue. Par là, nous arrivons à la notion de « culture » voire, pour parler plus justement, de « langue-culture ». Ainsi, plusieurs des auteurs de l’ouvrage insistent-ils sur la notion de « pluralité linguistique », qui se situe aussi bien entre différentes langues en contact qu’à l’intérieur d’une même langue[2].

Pour donner un exemple de cette pluralité interne, nous pouvons penser au cas des pratiques réelles de la communication en français ou en arabe. Dans les usages quotidiens qui sont faits de ces langues, le même locuteur peut entendre et/ou employer des formes relevant du français standard, de français régionaux (c’est-à-dire du français lorsqu’il est « coloré » par les langues régionales ou non territorialisées de France), d’emprunts plus ou moins francisés, etc.[3] ; dans le cas de la communication quotidienne en arabe, la variation interne fait voisiner des formes relevant de l’arabe classique, de l’arabe standard moderne, des différents dialectes arabes, de l’arabe intermédiaire entre la variété standard moderne et les dialectes, d’emprunts à d’autres langues, notamment européennes, comme l’illustre ce que nous appelons le « francarabe »[4].

C’est parce que l’appropriation par un sujet parlant de sa ou ses langues, quelle/s qu’elle/s soit/soient, est une dynamique singulière et hautement personnalisée, même si elle passe aussi par l’intermédiaire d’une appropriation collective c’est-à-dire d’ordre culturel, que plusieurs auteurs indiquent, en faisant appel à leurs domaines de compétence propres, qu’il est très important pour la vie de la démocratie, c’est-à-dire essentiellement pour le dialogue socialisé et médiatisé, que chaque citoyen puisse utiliser les formes linguistiques qui lui sont les plus familières. C’est-à-dire celles qu’il maîtrise le mieux et dans lesquelles il se sent le plus à son aise, pour transmettre aussi fidèlement que possible sa pensée tout en continuant, dans un mouvement incessant nourri par les échanges avec les autres et rythmé par le passage des jours, à l’élaborer[5].

Le dialogue socialisé et médiatisé joue aussi un rôle central dans l’aide au développement qui est fondamentalement une relation humaine entre partenaires égaux[6]. Et si ceux-ci ne le sont pas toujours, au moins présentement sur le plan de l’avoir, du moins le sont-ils toujours sur le plan plus profond, plus fécond, plus créatif et plus réel de l’être. Tout ceci pose le problème de la traduction qui, dans cet ouvrage qui traite beaucoup de la communication orale, est surtout envisagée du point de vue de l’interprétariat, au sujet duquel ce livre contient des propositions innovantes et qui font confiance aux locuteurs.

En ce qui concerne l’interprétation des nombreux faits à caractère culturel, souvent discrets et partant difficiles à percevoir, qui traversent la vie quotidienne, plusieurs contributeurs insistent sur l’importance qu’il y a à écouter soigneusement l’autre, et ce tout particulièrement quand la culture au moyen de laquelle il construit sa personne est, de manière significative, différente de celle de celui qui écoute. Ici, le verbe « écouter » doit être entendu dans un sens élargi car l’activité à laquelle il renvoie : la recherche d’une perception souple, ouverte et qui essaie d’entendre de l’inattendu, se fait par l’ensemble de nos organes sensoriels puis cognitifs.

Pour conclure, cet ouvrage collégial est riche d’informations précieuses et d’idées fécondes, qui aide son lecteur à prendre la mesure de réalités parfois subtiles comme la glossophobie[7], ou encore les discriminations à l’égard de communautés minoritaires sur un plan linguistique ou religieux[8], sans oublier les devoirs qui sont encore imparfaitement remplis envers les langues-cultures, qui font pour autant partie du patrimoine et du devenir de l’humanité[9].

Nicolas INCORVAIA
Docteur en Sciences du langage

Spécialiste du Monde arabe
Université de Toulouse II – Jean Jaurès


https://editions-croquant.org/sociologie-historique/550-les-langues-cultures.html


Auteurs

Giovanni AGRESTI professeur des Universités (CNRS – Université Bordeaux Montaigne – Université de Pau et des pays de l’Adour) – Président de l’Association Réseau POCLANDE (POpulations, Cultures, LANgues et DEveloppement).

Fares AL AMERI maître de conférence en français langue étrangère à l’université de Sana’a (Yémen)

Saïd BENJELLOUN enseignant de français, formateur d’enseignants de français à l’ENS de Rabat au Maroc puis enseignant d’arabe littéral et maghrébin à l’Université Jean-Jaurès de Toulouse.

Philippe BLANCHET professeur de sociolinguistique, Pôle de Recherches Francophonies, Interculturel, Communication, Sociolinguistique (PREFICS), Université Rennes 2.

Martine BOUDET professeure agrégée de Lettres modernes, docteure en littérature française (Toulouse). Ancienne formatrice d’enseignant.e.s au Maroc et au Bénin (coopération francophone). Ex chargée de séminaires à l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales/EHESS.

Claude CALAME helléniste et anthropologue, directeur d’études à l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales/EHESS-Paris.

Joëlle CORDESSE professeure agrégée d’anglais, docteure en sémiotique et communication. Fondatrice en 1983 du Secteur Langue(s) du Groupe Français d’Éducation Nouvelle (GFEN), et de sa revue Dialangues (1985-1992), des Festas des Langues de Perpignan et des Labos de Babel

Gilbert DALGALIAN psycholinguiste et germaniste. Ex-expert de l’UNESCO en technologies éducatives. Spécialiste des écoles bilingues en France et à l’étranger.

Gaïd EVENOU cheffe de la mission Langues de France et Outre-mer – Délégation générale à la langue française et aux langues de France (DGLFLF)

Camille GOURDEAU socio-anthropologue, chercheure associée à l’Unité de recherche Migrations et société (Urmis), Université Denis Diderot- Paris 7.

Silvia MANFREDI présidente de l’Institut Paulo Freire d’Italie, collaboratrice de Paulo Freire et des Freiriens du Brésil

Henri MESCHONNIC + poète, traducteur, théoricien du langage, professeur de linguistique (Ecole doctorale « Discipline du sens » à l’université de Paris VIII)

Kako NUBUKPO professeur titulaire des Facultés de sciences économiques, chercheur au Centre de coopération internationale en recherche agronomique pour le développement (Cirad), ancien directeur de la Francophonie économique et numérique au sein de l’OIF

Pierre Jérémie PIOLAT anthropologue, boursier FRESH/Fonds pour la recherche en sciences humaines (FNRS/ Fonds national de la recherche scientifique-FSR/Fonds spécial de recherche) au sein du LAAP/Laboratoire d’Anthropologie Prospective – IACCHOSS/Institut d’analyse du changement dans l’histoire et les sociétés contemporaines, Université Catholique de Louvain-la-Neuve (Belgique)

Giovanni POGGESCHI professeur en Droit public comparé (Droits des anciennes et nouvelles minorités) à l’Université de Salento (département des sciences juridiques), en Italie.

Caroline ROUSSY docteure en Histoire de l’Afrique contemporaine, spécialiste des questions de frontières en Afrique de l’Ouest. Co-fondatrice du festival Africa Acts (CNRS).

Claude SICRE président du Carrefour culturel Arnaud Bernard (Forom des langues de Toulouse)

Christian TREMBLAY président fondateur de l’Observatoire européen du plurilinguisme (OEP), docteur en sciences de l’information, ancien élève de l’ENA.

Jean-Philippe ZOUGBO maître de conférences en linguistique à l’université Paris-Diderot –Sorbonne et fondateur du réseau POCLANDE (POpulations, Cultures, LANgues et DEveloppement).

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Notes
[1] Auteurs : Giovanni Agresti, Fares Al Ameri, Saïd Benjelloun, Philippe Blanchet, Martine Boudet (coordination), Claude Calame, Joëlle Cordesse, Gilbert Dalgalian, Gaid Evenou, Camille Gourdeau, Sílvia Maria Manfredi, Kako Nubukpo, Pierre Jérémie Piolat, Giovanni Poggeschi, Caroline Roussy, Claude Sicre, Christian Tremblay, Jean-Philippe Zouogbo.

[2] Chapitre 9 « L’interculturel : une approche pour favoriser la paix civile dans les sociétés actuelles » par Fares Al Ameri
Chapitre10 « Pour une anthropologie culturelle altermondialiste : Communication et relations avec les autres en régime néolibéral » par Claude Calame

[3] Chapitre 11 « Pistes pour l’ouverture et la revivification de l’enseignement du français et des Lettres modernes » par Martine Boudet

[4] Chapitre 4 « Enseigner l’arabe en France : vers de nouvelles perspectives » par Saïd Benjelloun.

[5] Chapitre 14 « Pour une éducation et une démocratie inclusives : le paradigme de l’anthropoglossophilie » par Joëlle Cordesse et Silvia Manfredi

[6] Chapitre 15 “La linguistique du développement social. De la théorie au terrain et retour” par Giovanni Agresti

Chapitre 16 « Mieux communiquer pour une plus grande efficacité de l’aide au développement en Afrique subsaharienne francophone » par Jean-Philippe Zouogbo
Chapitre 17 « Pour une Francophonie de l’action : une vision, un projet programmatique » par Kako Nubukpo et Caroline Roussy

[7] Chapitre 18, « Face à la glottophobie, une politique de droits linguistiques » par Philippe Blanchet

[8] Chapitre 5 « Impossibilité et possibilité de la rencontre épistémique « multiverselle » » par Pierre Jérémie Piolat

[9] Chapitre 7 « Les pays de l’Union européenne et la réglementation linguistique » par Giovanni Poggeschi

Chapitre 12 « Historique, principes et objectifs du forum associatif des langues » par Claude Sicre et Henri Meschonnic

SOS Ecole Université -Pour un système éducatif démocratique, Martine Boudet direction (Le Croquant, 2020)

Recension de Pierre Sémidor (SNESUP secteur FDE/Formation des enseignants)[1]

Comme tout ouvrage collectif, celui-ci est hétérogène et chacun y puisera par une lecture sélective pour agir dans la perspective donnée par le sous-titre: défendre la démocratie à tous les niveaux de l’enseignement. Les auteurs, enseignants engagés ou chercheurs, individuels ou collectifs, comme le groupe JP Vernant, travaillent sur deux interrogations :  que nous arrive-t-il ? Que faire collectivement pour résister au gigantesque mouvement de marchandisation de nos vies et de caporalisation de nos institutions, imposé à coup d’ordonnances, lois, décrets ou instructions diverses ? Malgré la structuration en trois parties, ce sont bien ces deux questions qui fondent l’ouvrage. Nous repérons cependant trois objets : analyser un état des lieux, rendre compte de modes de résistance, proposer des éléments programmatiques.

Deux textes (ch. 1, 4)[2] forment un cadre d’analyse de la politique macronienne concernant la Fonction publique, mettant à jour les fondements idéologiques qui unissent nombre de gouvernements actuels et conduisent à la mise en place de régimes autoritaires. La France n’échappe pas à cette dérive. En effet, l’idéologie du management privé et de l’évaluation, l’usage invasif des nouvelles technologies, conduisent à des actions politiques autoritaires et méprisantes des instances de régulation comme, par exemple, le CNESER dont les avis sont régulièrement ignorés. Le chapitre 5 de Philippe Blanchet[3] sur la main mise dont sont victimes l’Université et la recherche scientifique vient compléter de manière très documentée l’analyse concise et éclairante du groupe Jean-Pierre Vernant sur l’Université néolibérale voulue par nos gouvernants[4].

Un deuxième mouvement rend compte de manières de résister, incertaines, construites dans l’urgence, mais dont l’efficacité n’est pas négligeable. Ainsi, plusieurs articles des deuxième et troisième parties, après avoir apporté leur contribution à la description d’un segment institutionnel, que les auteurs connaissent pour y travailler et dont ils ont analysé les dérives imposées, s’attachent à rendre compte de luttes partant du terrain pour défendre une vision démocratique de l’enseignement face à un gouvernement pour lequel « il s’agit toujours de détruire l’institution de la société comme communauté de personnes » ce qui ne passe plus « comme dans les totalitarismes, par la disparition de l’individu mais par sa privatisation » (p 25)[5]. La lecture de ces récits peut permettre à chacun de trouver des ressources et l’énergie pour créer des collectifs de travail qui ne soient pas de simples « collections d’individus » (p 203)[6], pour faire connaître ou dénoncer, pour « désobéir » aussi … que ce soit dans les écoles, dans la rue, dans les CHSCT et bien sûr au niveau des INSPE (ch. 6 p. 131)[7]. L’article 28 du statut du ou de la fonctionnaire ne peut se résumer à « l’affirmation d’une obligation d’obéissance. Agir de manière conforme ne peut être confondue avec une simple mise en application d’ordres donnés » (p 156)[8].

Le troisième mouvement est constitué de textes programmatiques organisés autour de la proposition d’université volante fondée en 2018 que Martine Boudet, la coordonnatrice de l’ouvrage, appelle de ses vœux (p 253)[9]. L’expérience de l’université ouverte de Vincennes, que le mouvement de 68 avait arrachée à l’État français, est posée en référence et analysée mais un nouveau modèle est à construire. A chaque lecteur de juger dans quelles dynamiques cette nouvelle proposition lancée en 2018[10] peut s’inscrire, dans quelles actions elle pourrait prendre corps.

Pierre Sémidor

Editions du croquant (2020)
https://editions-croquant.org/hors-collection/609-sos-ecole-universite-pour-un-systeme-educatif-democratique.html

[1] Note de lecture publiée dans Former des enseignants, supplément au mensuel Le Snesup, n° 688, octobre 2020. Et dans le mensuel (n° 694, avril 2021, p 27 ou 23 du PDF) https://www.snesup.fr/sites/default/files/fichier/mensuel_ndeg_684_0.pdf

[2] Groupe Jean-Pierre Vernant, chapitre 1er, « Organiser le pessimisme »

  Axel Trani, chapitre 4, « La Fonction publique à l’épreuve du macronisme, le macronisme à l’assaut de la Fonction publique »

[3] Philippe Blanchet, chapitre 5, « Mettre la main sur l’enseignement supérieur et la recherche scientifique : prédation et autoritarisme dans les politiques françaises depuis l’an 2000 ».

[4] Groupe Jean-Pierre Vernant, chapitre 3, « L’Université néo-libérale et la théorie du capital humain ».

[5] Voir le chapitre 1er précité.

[6] Sophia Catella, chapitre 10, « Souffrance au travail et nécessaire promotion des ressources psycho-sociales »

[7] Marie-France Le Marec et Vincent Charbonnier, chapitre  6 « Le syndicalisme en défense de la formation des enseignants : outils et enjeux ».

[8] Paul Devin, chapitre  7, « Contrôle, intérêt général et démocratie »

[9] Martine Boudet, chapitre 12, « Quel avenir pour l’Université ? Limites et perspectives des mobilisations académiques et citoyennes »

[10] Collectif universitaire, chapitre 13, « La cartographie de l’Université volante »

Edgar Morin un penseur de la complexité

A l’occasion du 100e anniversaire d’Edgar Morin, cet hommage en forme de rétrospective porte sur ses travaux en matière de cultures comme de sciences.

Ce panorama s’intéresse aux lignes de force qui traversent tant la vie que l’oeuvre d’Edgar Morin. Comme lui-même l’a écrit et dit, ce n’est pas une carrière qu’il a menée mais une existence qu’il a conduite, ses publications étant souvent la résultante d’expériences personnelles ou de confrontations avec l’époque et la société.

E. Morin est né le 8 juillet 1921 et est d’origine juive sépharade. Sa famille a émigré de la ville grecque de Thessalonique pour s’installer à Paris, dans le quartier populaire de Ménilmontant. Son nom d’origine est Nahoum, il a consacré à sa famille un très beau livre Vidal et les siens , écrit en 1989. Si sa patrie est la France, sa matrie est la Méditerranée ; il se définit comme un Judéo-gentil, c’est-à-dire descendant des Juifs modernes qui ont été formés par la culture humaniste européenne, celle du monde des Gentils ou non Hébreux (le terme hébreu étant « goy ») . Il se décrit aussi comme un « post-marrane » à l’instar de ces descendants des Juifs d’Espagne « conversos » qui ont été forcés de se convertir au christianisme à la fin du 15e siècle, comme Montaigne, Cervantés ou Spinoza et dont beaucoup avaient émigré à Thessalonique. L’expérience des drames de la marginalisation vécus par la diaspora au cours de son histoire est à la base de son refus de la violence et des discours polémiques. Comme Montaigne dont il se sent proche, il revendique une citoyenneté tolérante et élargie aux dimensions du monde connu : «  Un honnête homme est un homme mêlé ».

En 2006, il interroge à nouveau l’identité d’origine qui est la sienne, dans le livre Le monde moderne et la question juive. Cela suite à un procès en diffamation raciale qu’il gagna finalement : il défendait dans un article collectif publié dans Le Monde la thèse selon laquelle Israël, né de la Shoah, ne devait pas reproduire des logiques de domination inhumaines à l’encontre d’un autre peuple, en l’occurrence le peuple palestinien. Selon E. Morin, le refus de l’antisémitisme ne doit pas conduire à la démission à l’égard des crimes du sionisme. Le refus des amalgames mystificateurs est, comme on le verra plus loin, l’un des traits constitutifs de sa réflexion.

La mort tragique de sa mère Luna d’une crise cardiaque alors qu’il avait neuf ans le fait entrer de plein pied dans les mystères métaphysiques et les drames affectifs : en effet, l’enfant lui-même n’était pas destiné à vivre, sa mère étant déjà gravement malade à l’époque de sa naissance. Il appelle son « Hiroshima intérieur » ce drame initial et fondateur ; ce fut l’objet d’un questionnement sur la prégnance des lignes de faille essentielles qui jalonnent le parcours des humains. «  Vivre de mort, mourir de vie », cette formule d’Héraclite l’accompagne. Il y consacra en 1951 un livre L’homme et la mort, premier essai anthropologique qui mêle différentes disciplines des sciences de la vie et de l’homme.

Ses origines populaires expliquent sa polarisation de gauche, son attachement aux phénomènes sociaux aptes à traduire la vitalité des collectifs et leur capacité évolutive. Ses écrits n’ont pas vocation à conserver les éléments du patrimoine philosophique ni à dialoguer avec les auteurs du passé, ils traduisent une modernité en mouvement, celle des mass-medias par exemple.

Il est entré en résistance en 1942 à l’âge de 21 ans et y prit un nom d’emprunt qui lui restera : au départ c’était le nom d’un personnage de Malraux dans L’Espoir, Manin, qui sera transformé par ses compagnons de lutte en Morin. Ce sera pour lui l’occasion de vivre à Toulouse et surtout à Lyon un compagnonnage qui l’initie à la vie d’adulte : il y rencontre Violette Chapellaubeau qui sera sa première femme, y partage les débats à la fois tourmentés et créatifs sur le choc des idéologies qui conduisit à la 2e guerre mondiale : impérialisme/colonialisme, communisme, fascisme européen et nazisme… Il adhère au Parti communiste et participe activement au communisme de guerre, cotoyant des intellectuels tels le futur sociologue Georges Friedmann, les écrivains Marguerite Duras, Albert Camus, Roger Vailland. .Il défile avec Marguerite Duras et d’autres sur les Champs Elysées le jour de la libération de Paris, cette « capitale de la douleur » comme la dénommait Paul Eluard. Il a conservé de cette époque le sens de l’épopée humaine, d’une poésie de l’existence éloignée des mesquineries de la vie sociale.

L’après-Libération a été une période de désenchantement car il devait composer tant avec le stalinisme triomphant qu’avec les règlements de compte et les calculs carriéristes d’une France bourgeoise en voie de recomposition. Il part alors en Allemagne, se mettant au service du gouvernement militaire de la zone française à Baden-Baden et écrit ce qui est finalement son premier livre, L’an zéro de l’Allemagne. Première expérience de mise à distance des stéréotypes culturels en cours, ceux du « sale boche » en l’occurrence : la différence qu’il établit entre le régime nazi et le peuple allemand était un fait rare à l’époque. Il est vrai que par chance, E. Morin n’eut pas trop à souffrir des atrocités de la guerre.

De retour à Paris, il renonce à passer des concours et à briguer une carrière d’universitaire qui pouvait lui être octroyée facilement, grâce à ses faits d’armes. Il refuse de même d’entrer au Conseil national des écrivains sous l’égide du PCF et de courtiser Aragon. En revanche, il fréquente le cercle de la rue saint Benoît où habitent Marguerite Duras et Robert Antelme, son mari. Grâce aux recommandations des philosophes Jankélévitch et Merleau-Ponty, il entre au CNRS en 1950. Cette institution a été pour lui un havre de paix, un lieu de retraite où élaborer une réflexion autodidacte et relativement indépendante des institutions et des appareils. C’est à cette époque qu’il est exclu du PCF, ne pouvant taire ses critiques à l’encontre du système totalitaire et concentrationnaire soviétique. Il fait le bilan de cette expérience dans le livre Autocritique, publié en 1959. Avec Claude Lefort, il est l’un des premiers intellectuels à avoir discerné la mystification stalinienne et attiré l’attention sur ses conséquences géo-politiques.

Deuxième ligne de front, à l’égard du colonialisme français qui sévissait en Algérie : Robert Antelme et lui fondent en 1955 le Comité des intellectuels contre la guerre en Algérie qui réunit des signatures prestigieuses, celles de François Mauriac, Roger Martin du Gard, André Breton, Jean-Paul Sartre, Maurice Merleau-Ponty et Claude Lefort. Dans ce cas, la démarcation s’opère entre la défense du peuple algérien, de son aspiration à l’indépendance et la critique des méthodes du FLN. Il défend la voie démocratique représentée par Messali Hadj, subissant les foudres et de l’impérialisme français et du FLN.

Dans ces différents contextes troublés, Morin renforce sa personnalité qui est celle d’un marginal à contre-courant, qui résiste aux conformismes idéologiques. Il est conforté dans cette ligne de conduite par la fréquentation de nombreux cercles d’intellectuels engagés. Avec Roland Barthes, il fonde en 1956 la revue Arguments qui sera un laboratoire de l’hétérodoxie, par référence aux travaux de Heidegger, de Lucaczs et de l’école de Francfort, représentée par Adorno et Marcuse. En 1960, il présente avec l’ethnologue Jean Rouch au festival de Cannes un film Chronique d’un été, qui constitue un premier document sociologique, sur les conditions des Parisiens du peuple. En 1957, il écrit Stars qui analyse cette fois-ci les éléments du star-system en voie de constitution. En 1962, c’est l’émergence d’une culture juvénile, celle des teenagers et du yé-yé, issue du baby-boom de l’après-guerre qui l’interpelle, un livre L’esprit du temps est publié à ce propos en 1962 et un article “Salut les copains” dans Le Monde en 1963. Dans La Commune en France ( 1967), le propos est ethno-culturel, il s’agit de décrire la déculturation à l’oeuvre dans une communauté bretonne, de la perte progressive des repères traditionnels d’ordre symbolique et cosmologique sous le rouleau compresseur d’un Etat technocratique et centralisateur. C’est à la condition féminine qu’il s’intéresse dans un chapitre du livre collectif La femme majeure (1973), préconisant l’émancipation des femmes par leur affirmation non seulement socio-économique mais aussi culturelle et par le dialogue des cultures de genre.

Dans le champ sociologique, il se différencie d’un Barthes qui envisage plutôt l’aspect négatif des évolutions (voir ses Mythologies qui paraissent à la même époque) et de Pierre Bourdieu qui se rallie au courant structuraliste et systémique. Ce dernier (ainsi que Jean-Claude Passeron) reproche à Morin l’empirisme de sa méthode sociologique, qui collerait de de manière trop empathique au fait de société représenté. Morin de son côté s’est démarqué du structuralisme qui, dans ses conceptions extrêmes, niaient la réalité du sujet en histoire et en littérature, au profit de formes abstraites et désincarnées (voir les écrits de Robbe-Grillet, d’Althusser, de Foucault, peut-être même de Levi-Strauss). Il veut faire reconnaître la créativité mythologique de la culture populaire médiatisée, à la différence de l’école de Francfort pour laquelle seule la culture élitaire est émancipatrice. Toujours dans l’objectif de cette sociologie du présent et du sujet en construction, il écrit Mai 68, la Brêche suivi de Vingt ans après co-écrit avec Castoriadis et Claude Lefort, animateurs du Centre de recherche et d’études sociales et politiques (CRESP). Il y fait la critique du dogmatisme marxiste-léniniste des Sorbonnards qui a emprisonné l’esprit de mai 68 dans des catégories conceptuelles, de type socio-politique et économique, limitées.

C’est auprès du groupe des dix (1969-1976) formé par le médecin Jacques Robin qu’il se lance dans l’aventure de la Méthode. C’est l’époque où il découvre la Californie et l’expérience hyppie, sorte de révolution sauvage, de quête paradisiaque qui s’inscrit dans un contexte planétaire et pluriculturel. Influences asiatiques, hindouistes et chamaniques, bouddhisme zen, révolution sexuelle, transformations technologiques et informatiques…sont les éléments d’une alchimie où régénérer son être et sa pensée. Il publie un Journal de Californie en 1970, où il est conscient cependant des limites et des possibilités d’échec de cette expérience, au coeur de la citadelle impérialiste. Autre démarche de vigilance face aux possibles illusions.

Avec La Méthode, cette oeuvre colossale en six volumes qui s’étend de 1977 à 2006, Morin s’est attaqué à une véritable reconfiguration du savoir humain. Il s’agit d’une entreprise à la fois épistémologique et cosmo-anthropologique qui préconise une méthodologie d’étude des faits objectifs et subjectifs. Il se distancie de la dialectique hégélienne dans le sens où il ne croit pas que l’humain puisse accéder à la vérité du Tout : la totalité est toujours inachevée, morcelée, fragmentée. Son orientation porte plutôt sur la reliance, c’est-à-dire tout ce qui met les phénomènes en relation. Le schéma ternaire bien connu de la résolution de la contradiction par l’émergence d’une synthèse supérieure ne lui semble pas faux en soi mais ne peut pas permettre d’interpréter l’ensemble des situations à traiter.

La méthode identifie trois principes :

- le principe dialogique
 qui unit deux notions ou faits antagoniques, qui sont indissociables et indispensables pour comprendre une même réalité. Par exemple, civilisation et barbarie cohabitent dans l’histoire ambivalente du continent européen (un livre a été écrit à ce propos en 2005, Culture et barbarie européenne).

-le principe hologrammique : la partie est dans le tout tout comme le tout est dans la partie ce que montre la génétique par exemple, le patrimoine génétique étant contenu dans chaque cellule. Pascal parlait de l’analogie existant entre les deux infinis, macrocosme et microcosme.

- le principe de récursion organisationnelle
 qui correspond quant à lui à la relation de cause à effet, cette relation pouvant être inversée, les effets devenant des causes à leur tour de ce qui les produit.

Autre volet disciplinaire de son oeuvre, la question écologique. Bien avant d’autres et dans le prolongement de son expérience californienne, il rédige dans le cadre du club de Rome en 1972 L’an I de l’ère écologique. C’est en fait une spéculation cosmologique sur l’avenir des terriens que nous sommes.

La politique de civilisation , co-écrit avec Samir Naïm en 1997 met l’accent sur la nécessité de dépasser les paramètres dominants du capital, de la technoscience et de la technocratie d’Etat, pour redonner à l’humain ses chances de régénération. La société civile et ses armes théoriques qui sont entre autres celles des sciences humaines et sociales doit être sollicitée pour la professionnalisation des expériences alternatives et la création de nouveaux métiers, dans le champ de l’économie sociale et solidaire, des médiations sociales et interculturelles, de l’agriculture biologique.. .

En ce qui concerne l’éducation, Relier les connaissances ouvrage collectif commandé par le ministre du gouvernement de la gauche plurielle Claude Allègre en 1999 et Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur (commandé par l’UNESCO) s’inscrivent dans la perspective d’une mise en situation des savoirs et d’un dialogue interdisciplinaire et au-delà transdisciplinaire, devenu nécessaire à l’heure de l’hyper-spécialisation des disciplines et du capitalisme cognitif, appelé par euphémisme « économie de la connaissance ». E. Morin présida le Conseil scientifique de la consultation « Quels savoirs enseigner dans les lycées » mais fut déçu de l’issue de cette démarche qui n’aboutit selon lui qu’à une « réformette ».

Dans ce même esprit de reliance, le discours prononcé à Sarajevo en pleine guerre civile yougoslave s’inscrit dans le droit fil du printemps des peuples européens qui combattirent les citadelles impériales au 19e siècle ; c’est un appel au respect des nationalités et à leur entente cordiale, par delà les contradictions culturelles et les vicissitudes de l’histoire post-communiste.

D’une manière générale, la réflexion d’E. Morin rebondit au rythme des évolutions socio-culturelles et progressivement planétaires, se faisant l’écho des aspirations émergentes, contribuant à en faire reconnaître le bien-fondé et à leur donner une légitimité philosophique.

Pour conclure, quelles sont les lignes directrices de ce parcours ?

– le refus des carcans et des clivages idéologiques, manifestés sous les formes des dogmatismes , des sectarismes et le culte permanent de l’hérétérodoxie, d’une pensée aux marges de la société

– la gestion des contradictions inhérentes au réel par l’appréhension de sa complexité et la mise en pratique d’un dialogisme transdisciplinaire. A ce propos, il est l’un des membres fondateurs, avec le spécialiste de la physique quantique Basarab Nicolescu, l’anthropologue Gilbert Durand et le philosophe Michel Cazenave du CIRET, Centre international de recherches et d’études transdisciplinaires (fondé en 1987).

A tous ces titres, E .Morin est un héritier de l’universalisme à la française, dont la quête d’émancipation, distanciée des formalismes techniciens et au carrefour entre mythes, cultures et idéologies, a trouvé un écho favorable tout particulièrement dans les mondes méditerranéen dont il est issu et latino-américain.

Certains analystes voient dans cette oeuvre une orientation messianique, assez caractéristique de la culture hébraïque : dans cet ordre d’idées, l’un des maîtres -mots en serait celui de métamorphose, cette forme de révolution intérieure et syncrétique, assimilable à la transformation de la chrysalide. Avec les révolutions du monde arabe et les catastrophes écologiques endurées par le peuple japonais, l’actualité donne raison à Edgar Morin, témoignant de la radicalité et de la profondeur de ces processus d’émergence de l’altérité, inscrite au coeur même du quotidien.

Référence de lecture Edgar Morin, Le philosophe indiscipliné (Le Monde, hors série, 2010)

Source : http://adreuc.blogspot.com/2011/04/edgar-morin-le-philosophe-de-la.html

3 avril 2011

Cabale « anti-séparatiste » à l’Université et réactions

Depuis l’assassinat de l’enseignant Samuel Paty dans le cadre d’un attentat terroriste, les ministres de l’Education nationale et des Universités mènent une croisade « anti-séparatiste ». Faisant écho à la proposition de loi qui est actuellement en discussion sur « le respect des principes républicains ».

Une enquête est diligentée à l’Université par le CNRS, à l’encontre d’un supposé islamo-gauchisme et des études post-coloniales, les 600 universitaires qui ont protesté dans un manifeste sont indexés sur un site d’extrême-droite, l’UNEF est condamnée en place publique et certain.es demandent sa dissolution….

Une série de réactions (communiqués institutionnels, syndicaux, associatifs…) défendent l’expression publique des minorités d’origine, notamment musulmanes et noires, les libertés académiques qui sont dévolues aux sciences humaines et sociales, ainsi que l’autonomie d’organisation des syndicats et autres associations qui se prévalent de ces principes.

Face à cette xénophobie d’Etat, alimentée par la gestion néocoloniale des relations Sud-Nord, il est temps en effet d’élaborer un processus de démocratisation, fondé sur une authentique inclusion des catégories et citoyennes racisé.es.   
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« Islamo-gauchisme » : stopper la confusion et les polémiques stériles (Communiqué de la Conférence des présidents d’université, 16 février 2021)
http://www.cpu.fr/actualite/islamo-gauchisme-stopper-la-confusion-et-les-polemiques-steriles/

L’« islamogauchisme » n’est pas une réalité scientifique (communiqué du CNRS du 17 février 2021)
https://www.cnrs.fr/fr/l-islamogauchisme-nest-pas-une-realite-scientifique

« Islamo-gauchisme », la nouvelle chasse aux sorcières (vidéo de Saïd Bouamama)

« Islamo-gauchisme » : la nouvelle chasse aux sorcières – Le monde vu d’en bas n°2
par Investig’Action

Crise de légitimité, colères sociales et stratégie macronienne de la muleta (article de Saïd Bouamama, janvier 2021)

https://bouamamas.wordpress.com/2021/01/

F. Vidal fait injonction à la recherche publique de procéder à une enquête sur l’« islamo-gauchisme » à l’Université […] (Communiqué du SNCS-FSU et du SNESUP-FSU du 17 février 2021)
https://www.snesup.fr/article/f-vidal-fait-injonction-la-recherche-publique-de-proceder-une-enquete-sur-l-islamo-gauchisme-luniversite-communique-du-sncs-fsu-et-du-snesup-fsu-du-17-fevrier-2021

Vidal porte atteinte à la liberté de recherche des universitaires :
un tel obscurantisme est inadmissible, la ministre Vidal doit partir ! (communiqué de Sud Education et SUD Recherche EPST, 18 février2021)

https://www.sudeducation.org/wp-content/uploads/2021/02/2021-02-18-Vidal-porte-atteinte-a-la-liberte-de-recherche-des-universitaires-un-tel-obscurantisme-est-inadmissible-la-ministre-Vidal-doit-partir-.pdf

Diffamation à l’encontre d’une profession toute entière ? La Ministre doit partir
(Communiqué de la LDH EHESS)

https://academia.hypotheses.org/31060

Autres communiqués universitaires
(FERC-CGT…., site de SLU/Sauvons l’Université)

http://www.sauvonsluniversite.com/spip.php?article8897

« Islamo-gauchisme » : 600 universitaires demandent la démission de Frédérique Vidal (20 février 2021)
https://www.sudouest.fr/politique/education/islamo-gauchisme-600-universitaires-demandent-la-demission-de-frederique-vidal-1385450.php

« Islamo-gauchisme » : les syndicats CGT, FSU et SUD demandent le départ de Frédérique Vidal (France info, 5 mars 2021)
https://www.francetvinfo.fr/politique/jean-castex/gouvernement-de-jean-castex/islamo-gauchisme-les-syndicats-cgt-fsu-et-sud-demandent-le-depart-de-frederique-vidal_4321203.html

Décoloniser les études postcoloniales et l’économie politique
 : Transmodernité, pensée décoloniale et colonialité mondiale (Texte traduit par Pascal Menoret, Université Brandeis.)

https://qgdecolonial.fr/2021/03/03/decoloniser-les-etudes-postcoloniales-et-leconomie-politique-transmodernite-pensee-decoloniale-et-colonialite-mondiale-partie-1/

Contre l’Unef, une manœuvre politique indigne (tribune Libération du 30 mars 2021 cosignée par des responsables d’Attac France)
https://www.liberation.fr/idees-et-debats/tribunes/contre-lunef-une-manoeuvre-politique-indigne-20210330_G35XGKYJYVCJTG3KH7D7CZCCJ4/

Promouvoir une contre-culture de résistance à l’Ecole (tribune)

Martine Boudet coordinatrice de SOS Ecole Université-Pour un système éducatif démocratique- (Le Croquant, 2020)

       Depuis le drame de Conflans Sainte-Honorine, en mémoire et en hommage à notre collègue Samuel Paty, beaucoup a déjà été écrit.  Dans le monde enseignant, un consensus existe sur l’exercice de l’esprit critique à l’Ecole instance laïque, et en même temps sur la lutte contre les discriminations, par la réhabilitation de l’éducation prioritaire. Cela dit, une politique éducative de cet ordre ne peut suffire à résorber la grave crise de confiance qui oppose à l’institution, les publics issus de l’immigration, qu’ils soient musulmans ou d’autres appartenances.

                   Un contexte inter-communautaire de crise

       Quinze ans après les émeutes urbaines de 2005, les plus fortes enregistrées sur le sol européen, la France est à nouveau interpellée sur son modèle d’intégration. Si l’actualité se focalise sur la communauté musulmane, il y a peu, le mouvement Black lives matter était largement médiatisé, après les morts d’Adama Traoré et de Georges Floyd sous les coups de la police. Par ailleurs, des enjeux géopolitiques sont trop souvent gommés, au nom du refus des «thèses complotistes »: la défense de la cause palestinienne face au sionisme, des “printemps arabes”, des mouvements de démocratisation en Afrique, et la critique des responsabilités de la France, puissance néo-coloniale… La barbarie n’est pas toujours dans le même camp, comme le rappelle  l’anniversaire du massacre de centaines d’Algériens à Paris le 17 octobre 1961, sous la direction de Maurice Papon.

        Des rapports sur “la refondation de la politique d’intégration », coordonnés par des universitaires (Khalid Hamdani…) et remis au 1er ministre JM Ayrault en 2013, ont été enterrés. Celui de J L Borloo sur « la politique de la ville », l’a été pareillement par E Macron en 2018.  La déprogrammation de la remarquable chaîne France Ô en septembre 2020 s’est effectuée dans l’indifférence, en métropole.

        En fait, la construction de la France s’est effectuée à partir de l’Etat central, sa gestion faisant abstraction des cultures des régions historiques et des peuples ex colonisés. Or, la démographie des origines et des migrations le prouve, la France est un pays multiculturel de fait.

                  Les déficits scolaires en matière d’inclusion

         Après les émeutes de 2005, une “charte de la diversité” a été signée par médias et entreprises, l’ACSE (Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances) avait été créée, à l’origine, entre autres, de films plébiscités sur les expériences d’établissements de banlieue: L’esquive, Entre les murs, La journée de la jupe, Les héritiers…..

       Rien de tel n’a été institutionnalisé à l’Ecole: la loi Peillon de Refondation (2013) limite le concept d’ « Ecole inclusive » au statut des élèves handicapés. L’enseignement de l’arabe est excessivement réduit. Les littératures francophone et ultramarine (française) ont peu ou pas droit de cité dans les programmes: le dernier texte enseigné en terminale littéraire, Ethiopiques, de Leopold Sedar Senghor, date des années 90. La décision d’une initiation en lycée, programmée par la réforme de 2001, est restée lettre morte. Le cours d’histoire sur les empires africains précoloniaux a été supprimé à l’occasion de la réforme des collèges. L’éducation à la diversité et à l’interculturel reste à promouvoir au niveau de la vie scolaire.

                  Nécessaire mobilisation idéologique

       Face à la confrontation dangereuse des forces réactionnaires, qu’elles viennent de pouvoirs publics autoritaires, de l’extrême droite xénophobe ou de l’islamisme radical, l’Ecole doit plus que jamais jouer son rôle de médiation et d’inclusion culturelle. A défaut de quoi, ses personnels seront toujours davantage pris en étau, dans un climat délétère de violences à la base, et de démagogie voire de démission au niveau des corps intermédiaires, comme le révélaient le mouvement « Pas de vague » en 2018, le suicide en 2019 de Christine Renon, directrice d’école en Seine Saint-Denis. L’évolution du logiciel enseignant, et au-delà citoyen, est en fait conditionnée au refus du carcan laïciste et à la réhabilitation des libertés d’expression et pédagogique, mises en cause dans la loi Blanquer sur « l’Ecole de la confiance ».

        A l’heure de la mondialisation, et de la médiatisation qui va avec, une éducation assimilationniste est devenue mission impossible. Plus qu’une politique éducative “intégrative” -ce concept ayant montré ses limites car se situant à un stade individuel, trop souvent celui des « premiers de cordée » plutôt que des publics méritants-, il s’agit d’harmoniser désormais les relations intercommunautaires. Pour ce faire,  il nous faut mieux comprendre la contre-culture qu’élaborent les jeunes des quartiers populaires, quartiers plurilingues et multiconfessionnels, et inclure les humanités que portent les peuples dont ils sont originaires.
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 Tribune
https://www.humanite.fr/apres-lassassinat-de-samuel-paty-comment-enseigner-maintenant-695533
https://blogs.mediapart.fr/refondation-ecole/blog/301020/promouvoir-une-contre-culture-de-resistance-l-ecole-martine-boudet

SOS Ecole Université-Pour un système éducatif démocratique– (Le Croquant, 2020)
 Ouvrage à l’actif d’une équipe interdisciplinaire et intersyndicale :
https://editions-croquant.org/hors-collection/609-sos-ecole-universite-pour-un-systeme-educatif-democratique.html

 

A propos de « SOS École Université, Pour un système éducatif démocratique »

« Il faut rentrer dans le rang, maintenant ! » par Daniel Amédro, ancien inspecteur d’académie

 

“SOS Ecole Université” Recension de José Tovar

 

« SOS Ecole Université » Entretien (Martine Boudet- Grégory Chambat)

Cet ouvrage, coordonné par Martine Boudet, membre du Conseil scientifique d’Attac France, est cosigné par des responsables syndicaux –du SNUIPP, du SNES, du SNESUP-, de la fondation Copernic, du mouvement des professeur.es du primaire en résistance pédagogique et du groupe Jean-Pierre Vernant. Avec le soutien de l’Institut de recherches de la FSU (1).

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  Réconcilier les enfants avec l’écriture d’Eveline Charmeux (ESF, 2016)[1]

Réconcilier les enfants avec l'écriture

          Éveline Charmeux, agrégée de grammaire classique, ancienne formatrice à l’IUFM de Toulouse et enseignante-chercheure à l’INRP à Paris, est une pédagogue bien connue du monde enseignant. Chercheure de terrain, ses domaines de prédilection sont l’enseignement de la lecture, de l’orthographe et de manière générale, la maîtrise de la langue, notamment dans le primaire.
            Dans cet ouvrage publié dans la collection “Pédagogies” des Editions sociales françaises, dirigée par Philippe Meirieu, notre collègue propose son approche, cette fois-ci, de l’entrée dans l’écrit. 

                             Une philosophie exigeante du métier

           Des idées forces  sont rappelées au départ :
        « L’écriture extériorise et matérialise la conscience du dire. A la fois objectivation et décentration, elle équilibre et structure. En ce sens, elle est un facteur fondamental de l’autonomie. »  (p 9)
        « « Apprendre à écrire », loin de se borner à l’apprentissage de la graphie, est en réalité l’apprentissage d’un type complexe de vécu : apprendre à vivre des situations de communication, dans leurs variations. (…) Lire et écrire sont devenus les outils de base du citoyen et de sa liberté. » (p 17)
         La construction de cette autonomie, de cette liberté est conditionnée à l’apprentissage des codes sociaux, des règles langagières et discursives, quitte à ce que ceux-ci soient  dépassés ou transgressés en fonction d’un projet d’écriture dûment maîtrisé, de l’ordre du jeu, de la créativité littéraire, de l’intertextualité et du partage culturel.
        Comme le titre l’indique, la « réconciliation avec l’écriture » présuppose la réalité d’une mise en échec préalable, ou tout du moins la conscience d’un blocage face à cet exercice. Outre les déterminismes socio-culturels, l’auteure liste les contre-performances scolaires en la matière, plus importants encore que ceux qui sont enregistrés pour l’exercice de la lecture (au sens de compréhension de la signification d’un énoncé). L’empirisme ou manque de méthodologie, mais aussi a contrario un fonctionnalisme desséchant, qui ont cours dans l’institution éducative, sont parmi les premiers obstacles à franchir, pour que soit réhabilitée ou promue, auprès des publics, cette composante essentielle du cours de français. 

           Une méthodologie de l’écriture au carrefour de la grammaire du discours et des courants pédagogiques

          En partant des deux sens du verbe « écrire » – l’acte graphique et  l’activité de production de texte – Éveline Charmeux met en scène de manière concrète ce qu’est, pour un élève, « entrer dans l’écrit ». Elle construit ainsi une « pédagogie des situations d’écriture » et une progression des apprentissages qui permet à l’enfant de s’engager et de comprendre ce qu’il fait, qui lui permet aussi de progresser vers des écrits de plus en plus soignés et rigoureux. Refusant, pour ce faire, une approche décontextualisée et s’inspirant des fondamentaux de la grammaire du discours comme le système de la communication jakobsonien, tel que revu et amplifié par Catherine Kerbrat-Orecchioni,  les modes d’énonciation déclinés par Emile Benveniste, les types de texte, les actes de parole définis par la pragmatique austinienne…[3]. Ainsi que des acquits de la pédagogie Freinet (texte libre), du GFEN et de ses propres travaux en la matière.
           Entre autres éléments du « cœur de métier » à ne pas négliger, citons la place de l’orthographe (notamment pages 62 et suivantes) dans la production d’écrits, qui est généralement renvoyée à plus tard, sous prétexte de laisser les enfants «s’exprimer» librement… Autant dire qu’on peut s’exprimer à l’oral sans s’occuper de la prononciation…  L’ouvrage ouvre des pistes pour résoudre cette apparente contradiction: il est possible d’intégrer l’orthographe dès les premiers apprentissages, avec une politique d’aide collective (de la part du maître et de pairs) ainsi que de documentation.
           Par ailleurs, l’ouvrage propose un grand nombre d’exemples concrets de travail en classe, et de situations de productions des divers types d’écrits, avec la fonction spécifique de chacun. A la différence de la tradition scolaire qui, souvent, se limite à des productions pseudo-littéraires (narrations, descriptions), oubliant les rôles sociaux, ingrats mais essentiels,  de l’écriture dans la vie de chacun, ainsi que dans les études scolaires.
        Dans la même direction, l’accent est mis sur l’importance d’un travail précoce sur l’argumentation et la justification, qui doivent être abordées bien avant le collège pour être véritablement maîtrisées,  l’une et l’autre participant de l’éthique de la communication. L’importance enfin de l’aspect « visuel » d’un écrit et de sa mise en page, considérée à tort comme secondaire, et dont il est rarement fait mention dans les classes. Or le « cahier de travail », outil scolaire, a peu de choses de commun avec les productions écrites de la vie.  

                     Une élaboration convaincante et revigorante

         L’ensemble conjugue à merveille complexité de l’analyse -dans les différentes dimensions de l’acte d’écrire et de son apprentissage-, et simplicité de l’expression. Refusant tout jargon, il laisse au lecteur averti la possibilité de transposer son propre bagage métalinguistique et en matière de sciences de l’éducation, sur les schémas explicatifs et pédagogiques préconisés.    
         A ces différents titres, cet ouvrage bienvenu réouvre la porte de l’espérance pour une corporation enseignante, mise à mal par des décennies de réformes et de contre-réformes dont la cohérence ou le suivi, pour ne pas dire parfois le progressisme humaniste, laissent à désirer. A cette étape, lire-écrire, cette dialectique  porteuse d’enjeux essentiels en matière de signifiance, de socialisation et de culture, ne peut être laissée à la discrétion de programmes informatiques clés en main. Les sciences de l’éducation ont un rôle à jouer pour que le cours de français, dans ses dimensions et objectifs multiples, trouve le chemin de la co-construction des savoirs et du partage  inter-générationnel, invitant, ce faisant, enfants et jeunes à une recherche plus sûre d’émancipation. 

    Recension par Martine Boudet[2]

[1] https://www.esf-scienceshumaines.fr/pedagogie/265-reconcilier-les-enfants-avec-l-ecriture.html

[2] Martine Boudet, Les langues-cultures moteurs de démocratie et de développement, Coord, Paris, Le Croquant, 2019
https://editions-croquant.org/sociologie-historique/550-les-langues-cultures.html 
                              Le système éducatif à l’heure de la société de la connaissance, Coord, Toulouse, PUM, 2014 http://pum.univ-tlse2.fr/~Le-systeme-educatif-a-l-heure-de~.html

[3] Eveline Charmeux, Michel Grandaty, Françoise Monier-Roland, Une grammaire d’aujourd’hui, (tome 2, « Etudier le fonctionnement des textes »), Toulouse, Sedrap, 2001.

SOS Enseignement du français et des Lettres

                SOS Recherche-Formation-Enseignement du français et des Lettres (projet de manifeste) mai 2019

      Philippe Blanchet professeur de sociolinguistique, Pôle de Recherches Francophonies, Interculturel, Communication, Sociolinguistique (PREFICS), Université Rennes 2.
       Martine Boudet chercheure au Laboratoire de linguistique inter-langues, axe “Politiques linguistiques et interculturalité” (Université de Paris Diderot)- Professeure agrégée de Lettres modernes, docteure en littérature française (académie de Toulouse)
     Razeka Bouhassane détachée Mission de lutte contre le décrochage scolaire/MLDS, académie de Créteil

                                         Un contexte socio-culturel en  crise

         Les nouveaux textes officiels régissant l’enseignement en lycée et les  exercices du Baccalauréat imposent un credo minoritaire dans la profession[1]. Comme écrit par de nombreux analystes, le retour de l’explication de texte, éventuellement linéaire, assortie de la promotion à l’écrit de la dissertation littéraire, signe une forme de réaction aux évolutions disciplinaires en cours. Que celles-ci soient plutôt didactique, comme à l’époque de la lecture méthodique (et de la valorisation du commentaire composé à l’écrit) qui mettait en exergue des fondamentaux de linguistique de la communication (via la grammaire du discours) et de sémiotique, ou plutôt pédagogique avec la promotion de la lecture analytique comme exercice d’interprétation subjective des textes littéraires (avec, en contrepoint, l’exercice d’écriture d’invention). 

       Est-il possible de revenir au temps d’une Ecole élitaire qui privilégiait une culture patrimoniale, à partir de repères assez exclusifs de l’histoire littéraire séquentielle et sur le mode de l’assimilation ? Est-il possible de revenir à une époque qui, n’ayant pas encore accédé à la société de l’information, privilégiait le canal de l’écrit et son apprentissage par la grammaire de phrase? 

      Cette actualité disciplinaire s’inscrit dans le cadre de la réforme du lycée qui a aboli les filières d’enseignement, au motif d’une individualisation des parcours. C’est sans compter avec la cohérence construite, au fil des décennies, de corpus de savoirs et de cultures disciplinaires.  Qu’en sera t’il à l’avenir des études de Lettres en 1re et Terminale, sachant que leur spécificité était déjà en grande partie gommée ? Il eût mieux valu conforter la filière littéraire, en lui adjoignant des enseignements en sciences humaines et sociales entre autres, ce qui lui aurait permis de se rééquilibrer au regard des autres filières générales. Voire d’accéder, à terme, au pôle d’excellence que l’on attribue à la section scientifique. 

         En aval, mis en cause par « l’économie de la connaissance » version néolibérale avec ses objectifs de compétitivité et de rentabilité immédiate[2], l’avenir des départements universitaires  de Lettres anciennes et modernes, de SHS[3], tout comme de langues minoritaires, de disciplines rares[4]… est un sujet également préoccupant. La crise des études littéraires nationales fait l’objet d’interrogations récurrentes de la part de spécialistes[5]. Cette tendance lourde sera-t-elle infléchie ou bien le système valorisera-t-il plutôt l’enseignement de pôles dominants, avec en arrière-plan une technoscience arrimée à des objectifs mercantiles de croissance? Au regard du développement exponentiel de la cyberculture, des industries de programmes médiatiques et des réseaux sociaux ainsi que de l’économie de l’intelligence artificielle, le risque est grand de voir imposée à la jeune génération une culture de surface, fondée sur une violence sociétale toujours accrue. Témoigne de cette régression en marche la crise des démocraties dont la société française est l’une des premières impactées en Europe.

                      Quelles stratégies de résistance et de revivification de la discipline?

       Confronté-e-s que nous sommes tou-te-s à la prégnance de cette réalité socio-institutionnelle, le mieux serait d’unir nos forces –interdisciplinaires, didactiques, pédagogiques, institutionnelles- pour faire valoir les acquis de nos différentes démarches, ainsi que les possibles qui émergent du terrain socio-professionnel et d’autres courants disciplinaires. Le tableau ci-après récapitule les orientations tendancielles –en termes d’histoire littéraire, de lecture structurale issue de la grammaire du discours et du récit, de lecture subjective héritière de la critique de la réception, de lecture inclusive produit du comparatisme littéraire et de l’anthropologie (inter)culturelle… – qui prévalent selon les époques et qui peuvent se conjuguer, cela grâce à une meilleure articulation des objectifs des Lettres anciennes et modernes, du FLM et du FLE-FLS. Par delà les divisions et tensions idéologiques qui résultent en grande partie des difficultés de la recherche-enseignement dans notre secteur, en comparaison par exemple de l’expansion des mathématiques, cette autre matière dite fondamentale, sous l’égide des IREM notamment[6] et représenté par exemple par Cédric Villani. 

          L’urgence d’une résistance aux menaces de déconstruction voire de rupture de transmission épistémologique et cognitive, incite à rééquilibrer les termes du triangle didactique –savoirs/publics/personnels- et à rechercher, ce faisant,  les meilleurs « atouts » des différents courants ainsi que leur complémentarité à la fois diachronique et synchronique, de manière à revitaliser la mémoire et la conscience disciplinaires dans sa globalité et à offrir un « discours de la méthode » intégrateur. Un discours de la méthode qui appréhende le français comme langue-culture, dans laquelle le littéraire joue un rôle privilégié, mais pas exclusif, de médiation et de ferment de créativité collective et individuelle.

           Une démarche dynamique de cet ordre ne peut être envisagé sans inclusion véritable des horizons francophones, qu’ils soient ceux des Outre-mer de nationalité française, des pays européens et occidentaux ou des pays anciennement colonisés, africains et asiatiques.[7]  Quoique passé inaperçu du grand public, le courant de la «littérature-monde en français », représenté par une quarantaine d’écrivains dans un manifeste[8], suivi d’un essai collectif en 2007[9], est prometteur et doit être promu :

         « Le temps nous paraît venu d’une renaissance, d’un dialogue dans un vaste ensemble polyphonique, sans souci d’on ne sait quel combat pour ou contre la prééminence de telle ou telle langue ou d’un quelconque “impérialisme culturel”. Le centre relégué au milieu d’autres centres, c’est à la formation d’une constellation que nous assistons, où la langue libérée de son pacte exclusif avec la nation, libre désormais de tout pouvoir autre que ceux de la poésie et de l’imaginaire, n’aura pour frontières que celles de l’esprit.[10]

                    Modes d’organisation et  problématiques à mettre  en débat

         Dans ces perspectives, seraient bienvenus les dispositifs contribuant au débat le plus large pour un brainstorming efficace: mise en place d’un réseau (inter)national de correspondant-e-s, de rencontres entre spécialistes et membres d’associations de français, de Lettres, de SHS/humanités, d’une structure pérenne de mutualisation de savoirs dans une perspective de recherche-formation, par exemple sur le modèle des IREM (Instituts de recherche sur l’enseignement des mathématiques)[11] ….

        Ces problématiques, entre autres, présentent un intérêt stratégique pour l’avenir de nos disciplines :

Quelle place pour le français et les Lettres dans l’économie dite « de la connaissance » et de l’intelligence artificielle? Comment pallier à la marginalisation croissante des sciences sociales, des humanités et de la filière littéraire ? Quelles relations entretenir avec les disciplines du même champ et des autres?

-Quelle place du français et des Lettres dans la mondialisation, dans la société des médias et au service de quelle identité nationale (fermée ou ouverte)? Entre autres, quelles relations cultiver entre Lettres classiques et modernes, entre FLM et FLE-FLS, entre littératures française, francophone et du monde… ?

– Enseignement du français, des Lettres et cultures de genre : quelles corrélations, sachant que ces corporations sont majoritairement féminisées? [12] Est-ce une faiblesse ou un atout ? Quelle place pour l’écriture inclusive et la littérature féminine?…

Comment optimiser la pluralité des spécialités académiques –linguistique (analyse du discours), sémiotique, FLE-FLS, littérature comparée, anthropologie culturelle, stylistique…- et construire une didactique adaptée aux différents publics et aux enseignements de spécialité littéraire?

                      Panorama tendanciel des paradigmes disciplinaires (Français-Lettres)

Paradigmes

Critères

Ecole élitaire

Ecole démocratisée/massifiée

Ecole des compétences

Ecole mondialisée/métissée

I-Cadre général/ scolaro-social

 

 

 

 

Contexte géo-socio-culturel

Humanités prévalantes (avant mai 68)

Société industrielle (sciences, techniques et économie)

Société post-industrielle (médias/TICE)

« Economie de la connaissance » mondialisée/Intelligence artificielle

Courants d’idées

Universalisme humaniste

Structuralisme-Socialisme égalitaire

Ecologisme- Constructivisme-Critique de la réception

Diversité culturelle-Intersectionnalité (de genre, d’origine ethnique et sociale…)

Objectifs/axes de recherche-enseignement

Elitisme socio-culturel

Egalité socio-scolaire

Autonomie/liberté individuelle

Inclusion des minorités et périphéries (quartiers populaires, Outre-mers, pays francophones)

Cadre institutionnel (formation des enseignant-e-s)

 

Ecoles normales-Centres pédagogiques régionaux/CPR- IPES

IUFM-MAFPEN

ESPE/Université

Instituts de la Francophonie?

Noosphère-Monde enseignant

Monde patriarcal

Monde paritaire

Féminisation corporative

Inclusion de personnels périphériques

Publics scolaires/relation pédagogique

Ecoute/Cours magistral

Participation/Cours dialogué

Implication/Négociation-collaboration (communauté interprétative)

Interactions culturelles/intersubjectivation (individuelle et collective)

I-                    Cadre disciplinaire

 

 

 

 

Sciences /disciplines de spécialité (auteurs de référence)

Lettres anciennes –grec, latin)-Histoire littéraire (Lanson, Lagarde et Michard…)

Linguistique-Sémiotique-Didactique (revue Pratiques-Maingueneau, Charaudeau…)

Neurosciences-Psychopédagogie-Histoire des arts (Eco-Picard-Jouve-Citton…)

FLE-FLS- Anthropologie culturelle-Ethnocritique-Littérature comparée (Porchet, Calvet, Abdallah Pretceille, Calame, Privat…)

Objets de référence

Humanités philosophiques et littéraires

Textualité- Métalangage

Métatextualité

Contextualité géo-culturelle/Interférences linguistiques et culturelles

Littératures et genres de prédilection

Belles-Lettres patrimoniales-Genres « nobles » : épopée, poésie…

Textes littéraires et non littéraires- Roman

Littératures juvénile et féminine. Roman-BD….

Littératures régionale, francophone et du monde

Moteurs de recherche-enseignement/Motivations

Culture par imitation/assimilation

Distanciation critique/Observer-comprendre

Empathie-Expertise/Expressivité-Interpréter

Inter-culturation-Altériser.

Exercices privilégiés (oral-écrit)

Explication de texte/Dissertation

Lecture méthodique/commentaire composé

Lecture analytique/Ecriture d’invention

Lecture inclusive/ Etude comparative de textes

Incomplétudes et/ou dérives

Essentialisme-Elitisme rigide

Technicisme-Formalisme

Impressionnisme/Maternalisme

Communautarisme ?

Références de lecture: 
Martine Boudet, “Pistes pour la revivification de l’enseignement du français et des Lettres” in Martine Boudet-Florence Saint-Luc (co-dir), Le système éducatif à l’heure de la société de la connaissance (Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 2014) -P 299-318
http://pum.univ-tlse2.fr/~Le-systeme-educatif-a-l-heure-de~.html

Martine Boudet, “Pistes pour l’ouverture et la revivification du français et des Lettres” in Martine Boudet (dir) Les langues-cultures moteurs de démocratie et de développement (Le Croquant, 2019) – P 149-165
https://editions-croquant.org/sociologie-historique/550-les-langues-cultures.html

Martine Boudet, “La crise des Lettres en régime néolibéral. Quelles remédiations ?” Revue Les Possibles — N° 07 Été 2015

[1]https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=140520

[2]   Entre autres dispositifs, citons les pôles régionaux de compétitivité (créés en 2004) qui privilégient les collaborations avec les laboratoires de recherche en sciences et techniques. La loi relative aux libertés et responsabilités des universités, dite loi LRU, communément appelée loi d’autonomie des universités (2007) défavorise les universités et départements qui ont de moindres débouchés en matière de partenariat économique, et donc de rentabilisation budgétaire. Dans le cadre du plan Campus (2008), les Initiatives d’excellence (IDEX) ont pour objectif de créer en France des ensembles pluridisciplinaires d’enseignement supérieur et de recherche qui soient de rang mondial. Or, les classements internationaux des universités (Shangaï…) laissent peu ou prou de côté les humanités et sciences sociales, dans la mesure où en sciences exactes, les revues recensées sont très majoritairement publiées en anglais, quel que soit leur pays d’édition. Tandis qu’en sciences humaines et sociales, la promotion des travaux se fait lors de conférences ou dans des revues non anglo-saxonnes.

[3] Marc Conesa, Pierre-Yves Lacour, Frédéric Rousseau, Jean-François Thomas (coord), Faut-il brûler les humanités et les sciences humaines et sociales ? Paris, Michel Houdiard Éditeur, 2013.

[4] Fabienne Blaise, Pierre Mutzenhardt, Gilles Roussel, « Disciplines rares », rapport ministériel du 16 décembre 2014.

[5] Vincent Jouve, Pourquoi étudier la littérature? Paris, Armand Colin, 2010, 4e page de couverture.« Nous sommes aujourd’hui confrontés à une crise des études littéraires, qui s’exprime par les interrogations suivantes : à quoi sert l’enseignement des Lettres ? Faut-il le maintenir ? Et si oui, que faut-il y faire ? »

 Jean-Marie Schaeffer, Petite écologie des études littéraires. Pourquoi et comment étudier la littérature ?, Vincennes, Thierry Marchaisse, 2011, 4e page de couverture. « La crise actuelle des études littéraires est d’abord une remise en cause de leur légitimité. À quoi peuvent-elles servir ? Comment envisager leur avenir ? »

 Dominique Maingueneau, Contre Saint Proust ou la fin de la littérature, Paris, Belin, 2006. « Aujourd’hui la question porte non sur le comment de la production littéraire et de son étude, mais sur l’existence même de la littérature et l’intérêt de son étude. Au-delà, ce qui est sous-jacent, c’est une crise de civilisation qui embrasse à la fois les nouvelles technologies de la communication et l’identité européenne. »

Tzvetan Todorov, La littérature en péril Paris, Champs, Essais, 2007.

 Yves Citton, Lire, interpréter, actualiser. Pourquoi les études littéraires ? Paris, Ed. Amsterdam, 2007

William Marx, L’adieu à la littérature, Paris, Editions de Minuit, 2005.

[6] http://www.univ-irem.fr/

[7] Un contre-exemple est ce nouveau programme  (BO du 4 avril 2019) https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=140520

[8] « Pour une littérature-monde en français », manifeste à l’initiative d’Alain Mabanckou et avec le soutien notamment de Tahar Ben Jelloun, Maryse Condé, Didier Daeninckx, Ananda Devi,  Edouard Glissant, Michel Le Bris, JMG Le Clézio,  Amin Maalouf, Nancy Huston, Dany Laferrière, Gilles Lapouge, Anna Moï, Erik Orsenna, Gisèle Pineau, Jean Rouaud, Jean Vautrin, Abdourahman A. Waberi…, Paris, Le Monde des livres, 15 mars 2007.

https://www.lemonde.fr/livres/article/2007/03/15/des-ecrivains-plaident-pour-un-roman-en-francais-ouvert-sur-le-monde_883572_3260.html

[9]   Jean Rouaud et Michel Le Bris (coord), Pour une littérature-monde, Paris, Gallimard, 2007. http://www.gallimard.fr/Catalogue/GALLIMARD/Hors-serie-Litterature/Pour-une-litterature-monde

[10] Manifeste précité.

[11] IREM,  http://www.univ-irem.fr/

[12] Barbara Cassin et Florence Dupont, « Appel pour une refondation de l’enseignement des Humanités », Libération, 15 juin 2015. Pétition.

[12] Annie Ernaux, écrivaine Prix Nobel de littérature 2022, ancienne professeure de Lettres modernes. Oeuvre axée notamment sur la place et les droits des femmes dans la société.

 

 

 

 

SOS École Université -Pour un système éducatif démocratique- (parution)

       Coordination de Martine Boudet. Aux éditions du Croquant (2020)

Depuis une décennie, enseignant·es, publics, citoyen·nes sont confronté·es à une avalanche de contre-réformes qui, à défaut de légitimité, sont souvent imposées par la force. Il devient urgent de résister à cette « culture de la violence instituée », et à la sélection sociale qui en est une motivation et qui conduit au sacrifice des nouvelles générations.

La promotion des acquis universitaires et scolaires, et des services publics qui les garantissent, s’avère indissociable de celle de l’État de droit et des libertés professionnelles (académiques et pédagogiques).

Cette résistance nécessite la compréhension du néolibéralisme autoritaire – fondé qu’il est sur le capitalisme cognitif et sur un élitisme xénophobe – et l’invention d’un modèle alternatif. D’autres ouvrages ont été publiés sur le système éducatif et de recherche, et celui-ci s’y réfère. Sa spécificité est de se concentrer sur les questions de démocratisation institutionnelle et programmatique, en faveur de la transformation des modes de gouvernance, de la restauration des missions et des conditions d’études, dans un climat d’inclusion culturelle et de collégialité.

Ce livre a été écrit par une équipe interdisciplinaire et intersyndicale dont les membres exercent dans diverses métropoles : Lille, Marseille, Nantes, Paris, Rennes, Toulouse… Elle est constituée d’universitaires et de responsables dans les secteurs de l’enseignement, de la formation, de l’inspection, de la protection des personnels…

Avec les contributions de Philippe Blanchet, Martine ­Boudet (coordination), Emmanuel Brassat, Sophia Catella, Vincent ­Charbonnier, Paul Devin, Marie-France Le Marec, Alain ­Refalo, Valérie Sipahimalani, Axel Trani et du groupe Jean-Pierre Vernant.

Avec le soutien de l’Institut de recherches de la Fédération syndicale unitaire (FSU)

Table des matières

Introduction. Après une refondation mitigée, l’ère des réactions en chaîne. Quelles résistances organiser pour la sauvegarde du service public d’éducation ?, Martine BOUDET

Première partie  Le dispositif néo-libéral sous le sceau du capitalisme cognitif

Chapitre 1 : Organiser le pessimisme, Groupe Jean-Pierre VERNANT

Chapitre 2 : Économie de la connaissance, informatisation et transformations néolibérales des systèmes d’éducation en France, Emmanuel BRASSAT

Chapitre 3 : L’Université néolibérale et la théorie du capital humain, Groupe Jean-Pierre VERNANT

Deuxième partie Autoritarisme étatico-administratif et programmes revendicatifs

Chapitre 4 : La Fonction publique à l’épreuve du macronisme, le macronisme à l’ assaut de la Fonction publique, Axel TRANI

Chapitre 5 : Mettre la main sur l’enseignement supérieur et la recherche scientifique : prédation et autoritarisme dans les politiques françaises depuis l’ an 2000, Philippe BLANCHET

Chapitre 6 : Le syndicalisme en défense de la formation des enseignant·es, outils et enjeux, Marie-France LE MAREC et Vincent CHARBONNIER

Chapitre 7 : Contrôle, intérêt général et démocratie, l’exemple de l’inspection dans l’Éducation nationale, Paul DEVIN

Chapitre 8 : Le puzzle des réformes Blanquer dans le secondaire, Valérie SIPAHIMALANI

Troisième partie  Stratégies de résistance et alternatives institutionnelles et programmatiques

Chapitre 9 : La résistance pédagogique des enseignants du primaire, Alain REFALO

Chapitre 10 : Souffrance au travail et nécessaire promotion des ressources psycho-sociales, Sophia CATELLA

Chapitre 11 : Éléments programmatiques pour la défense et la promotion du monde enseignant, Martine BOUDET

Chapitre 12 : Quel avenir pour l’Université ? Limites et perspectives des mobilisations académiques et citoyennes, Martine BOUDET

Chapitre 13 : La cartographie de l’Université volante

Chapitre 14 : Pour une École et une Université inclusives, Martine BOUDET


https://www.editions-croquant.org/component/mijoshop/product/609-sos-ecole-universite-pour-un-systeme-educatif-democratique

ISBN-13 : 9782365122610
Publié le : 2020-05-25
Editeur : éditions du Croquant
Nombre de pages : 300
18,00€ (version papier) ou 15,00€ (version numérique)
Achat en ligne possible

https://www.editions-croquant.org/component/mijoshop/product/610-pdf-sos-ecole-universite-pour-un-systeme-educatif-democratique


Les auteur·es
Philippe Blanchet professeur de sociolinguistique à l’université Rennes 2, président du Conseil académique, élu national CGT au Comité Technique Universitaire et au Conseil national de l’Enseignement supérieur et de la recherche

Martine Boudet professeure agrégée de lettres modernes (académie de Toulouse), chargée de séminaires « Politiques des sciences » à l’EHESS (Paris), membre du Conseil scientifique d’Attac France

Emmanuel Brassat professeur certifié de philosophie à l’Université de Cergy-Pontoise et docteur en philosophie, chercheur associé au laboratoire EMA et formateur d’enseignant.es à l’INSPE de l’académie de Versailles

Sophia Catella professeure des écoles (dans la Drôme, académie de Grenoble), représentante de la FSU au CHSCT national (Comité Hygiène Sécurité et Conditions de travail)

Vincent Charbonnier enseignant-formateur en philosophie et sciences de l’éducation à l’INSPÉ-université de Nantes, co-responsable national du collectif Formation des enseignants du SNESUPFSU

Paul Devin secrétaire général du SNPIFSU/(syndicat national des personnels d’inspection), président de l’Institut de recherche de la FSU

Groupe Jean-Pierre Vernant, intellectuel collectif qui coalise des universitaires de différentes spécialités

Marie-France Le Marec, ancienne PRAG en éco-gestion et formatrice à l’ÉSPÉ-université de Nantes, membre du collectif national FDE du SNESUPFSU

Alain Refalo professeur des écoles (académie de Toulouse), initiateur du mouvement des professeurs du primaire en résistance pédagogique

Valérie Sipahimalani, professeure agrégée de sciences de la vie et de la terre/SVT (académie de Paris), secrétaire générale adjointe du SNESFSU

Axel Trani inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche, membre du Conseil d’orientation de la fondation Copernic

Université Volante, collectif constitué de 600 membres, étudiant·es, militant·es, universitaires et chercheur·es.

Note de lecture de « Urgence antiraciste. Pour une démocratie inclusive” (Samy Johsua)

             La publication d’Urgence antiraciste, ouvrage coordonné par Martine Boudet, intervient dans une période où la récupération des questions identitaires est devenue monnaie courante. En temps de crise du système néolibéral et au motif de la « guerre contre le terrorisme », les politiques nationalistes et sécuritaires gagnent du terrain. Les auteurs le démontrent, une lame de fond, orchestrée par les pouvoirs publics et par les franges réactionnaires des opinions, menace de saper les bases des États de droit et social. En France, la vague autoritaire s’est ajoutée à la gestion austéritaire sous la présidence Hollande. Sous le couvert de l’état d’urgence en réponse au péril djihadiste, sévit un interventionnisme militaire et policier systématique, par la chasse aux Roms, aux jeunes des banlieues, aux migrants et aux réfugiés…

            Cette violence d’État multilatérale, qui donne sens au concept de « choc des civilisations », fait écho à la montée de l’extrême droite et reprend des éléments de son programme.

 
Revue Les possibles, du Conseil scientifique d’Attac France.
https://france.attac.org/nos-publications/les-possibles/numero-13-printemps-2017/debats/article/note-de-lecture-de-urgence-antiraciste-pour-une-democratie-inclusive
 

Recension des “Langues-Cultures moteurs de démocratie et de développement” (Samy Johsua)

  • vendredi 3 avril 2020par Samy Johsua
  • Revue du Conseil scientifique d’Attac France, Les possibles (numéro de printemps 2020)
  • https://france.attac.org/nos-publications/les-possibles/numero-23-printemps-2020/debats/article/a-propos-de-les-langues-cultures-moteurs-de-democratie-et-de-developpement

Cet ouvrage, coordonné par Martine Boudet, est à l’actif d’une équipe internationale et interdisciplinaire constituée de linguistes et d’anthropologues, avec la participation de la Délégation de la langue française et des langues de France/DGLFLF (Ministère de la Culture). Les auteur.e.s, des universitaires et formateurs/trices, sont de différentes origines et nationalités : arménienne, belge, brésilienne, française, italienne, ivoirienne, marocaine, suisse, togolaise, yéménite [1].

 

 

Note de lecture de l’ouvrage sur les langues-cultures (Questions de classes)

 Les langues-cultures moteurs de démocratie et de développement
Martine Boudet coordination (Paris, Le Croquant, 2019)

 Ce livre cherche à penser les langues et les cultures dans un monde traversé par la mondialisation néo-libérale, et en même temps par des aspirations enracinées dans le local. Dans une perspective qui se veut optimiste malgré les obstacles, cet ouvrage interroge le rapport entre les identités culturelles et linguistiques, et un système démocratique où chaque peuple et chacun devrait voir sa place reconnue.

 18 chapitres, 18 contributions d’auteurs de diverses origines du Nord et du Sud, ainsi que de disciplines variées – pédagogie inspirée du mouvement Freire et du GFEN, anthropologie culturelle, linguistique du développement, droit…—, avec la participation de la DGLFLF (Délégation de la langue française et des langues de France – Ministère de la Culture). Sont abordées des facettes de cette problématique avec des focalisations diverses et complémentaires. Certains chapitres décrivent et analysent la situation contemporaine des langues-cultures en France et celle qui prévaut ailleurs, dans le monde. J’ai apprécié la mise en opposition du monolinguisme, sorte de religion d’État régnant en France, avec les langues régionales, les français parlés et écrits dans la francophonie. Notre langue s’est nourrie de tous les apports des « patois », des créoles : si le français s’appauvrit, n’est-ce pas par tarissement organisé de ces sources-là ?

 En réponse, ce livre propose de nombreuses pistes d’action : j’ai goûté le chapitre sur les forums associatifs des langues qui font la promotion de l’égalité de toutes les langues : « Nous considérons que tout ce qui est parlé par des hommes comme des langues, pour combattre l’idée qu’il existerait des « sous-langues » qui mène toujours à l’idée qu’il existe des « sous-hommes » [1].

 L’ouvrage propose aussi des pistes pédagogiques : « Il a fallu quelques siècles pour que l’écriture et la lecture soient perçues comme une nécessité pour tous. Le monde actuel exige à présent que nous prenions conscience de la nécessité pour tous de sortir du monolinguisme. » [2] Alors que le monolinguisme incite à la négation d’autrui, les situations multilingues éveillent une curiosité pour toutes les langues et les cultures.

 Dans tous les chapitres, on retrouve l’affirmation que les langues ne sont pas de simples véhicules d’informations. Leurs dimensions anthropologiques, culturelles, sociales et intimes sont indispensables à la construction du sens, de la démocratie et d’un développement équilibré. Le néologisme anthropoglossophilie (titre du chapitre 14) [3] me semble bien résumer, entre autres concepts, le projet ambitieux et humaniste de cet ouvrage.

 La table des matières, la liste des auteurs et le bon de commande sur le site des éditions du Croquant.

Notes

 [1Chapitre 12 « Historique, principes et objectifs du forum associatif des langues » par Claude Sicre, p. 169.

 [2Chapitre 8 « Polyglossie : apprendre et enseigner l’intelligence des langues » par Joëlle Cordesse, p. 113.

 [3Chapitre 14 « Pour une éducation et une démocratie inclusives : le paradigme de l’anthropoglossophilie » par Joëlle Cordesse et Silvia Manfredi. p. 197.
« L’anthropoglossophilie vise la conscientisation, dans l’acte d’apprendre des langues, suivi d’analyse réflexive, de notre appartenance au genre humain.» p 199.

Posté le 18 février 2020 par Jean-Louis Cordonnier

Site de “Questions de classes”

https://www.questionsdeclasses.org/?Les-langues-cultures-moteurs-de-democratie-et-de-developpement 

 

 

Langues-cultures: Martine Boudet et Saïd Benjelloun à l’Ostal d’Occitania -12 décembre 2019

                                Conférence-Débat autour du livre collectif
Les langues-cultures moteurs de démocratie et de développement (Le Croquant, 2019)

                             Où en est l’enseignement des langues régionales et de l’arabe en France?
Présentation par Martine Boudet, coordinatrice de l’ouvrage et Saïd Benjelloun, professeur d’arabe.
http://www.editions-croquant.org/component/mijoshop/product/550-les-langues-cultures
      
                              Jeudi  12 Décembre 2019, à 18h30
                             Salle Perbosc, à l’Ostal d’Occitania- Toulouse.

 

 
 

Les langues-cultures (présentation de l’ouvrage, 29 septembre 2019, Toulouse)

           Dans le cadre de la journée européenne des langues, cette présentation, par quatre co-auteur-e-s, du livre
             Les langues-cultures moteurs de démocratie et de développement
(Martine Boudet coord, Le Croquant, 2019)
http://www.editions-croquant.org/component/mijoshop/product/550-les-langues-cultures

              Avec le concours du Carrefour culturel Arnaud Bernard et du GFEN.
https://www.laregion.fr/Conversation-Socratique-LA-DEMOCRATIE-PEUT-ELLE-SE-PASSER-DES

Date : Dimanche 29 septembre

Horaire : 18h00- 20h00

Adresse : 35, place des Tiercerettes
31000 TOULOUSE (Haute-Garonne)
Carrefour culturel Arnaud-Bernard

Site web : http://www.arnaud-bernard.net/index.php/conversations_so (…)

PDF Les langues-cultures

 

 

 

 

     

 

 

Les langues-cultures moteurs de démocratie et de développement (Martine Boudet coord, Le Croquant, 2019)

                 Vient de paraître aux éditions du Croquant
                                                   Martine Boudet (coord.)                                             

Les langues-cultures                           
moteurs de démocratie et de développement 

Disponible en librairie en juin 2019.
Peut être commandé  (franco de port) sur le site de l’éditeur :  cliquer ici
http://www.editions-croquant.org/component/mijoshop/product/550-les-langues-cultures   Prix du livre papier : 20 €  Pour la version électronique (PDF) : 16 €
278 pages
—————————————-
L’actualité le montre : les recompositions géopolitiques à la faveur de la mondialisation et de la médiatisation des échanges, mais aussi de la crise du système néolibéral, suscitent un regain des aspirations identitaires. Si, en négatif, celles-ci se traduisent par des nationalismes xénophobes voire guerriers, les formes démocratiques et progressistes, notamment sur le terrain régional, sont, elles aussi, bien réelles.
Le panorama est ainsi éclairé par des fulgurances, marquées par une logique d’ensemble, à en juger par l’actualité écossaise, catalane, corse, camerounaise anglophone, néo-calédonienne, kurde… Des aspirations linguistico-culturelles et territoriales, enfouies jusqu’ici sous la gestion d’appareils d’État et de marchés, renaissent au grand jour. Les citoyen·ne·s sont incité·e·s à se réenraciner dans une culture plus profonde, dont les fondamentaux sont d’ordre anthropologique. Leurs « armes cordiales » sont les sciences humaines et sociales, la littérature et les arts, l’éducation scolaire et populaire, les médias, le tourisme… L’objectif est une démocratisation culturelle et un développement durable, cosmopolite certes, mais aussi auto-centré dans le cas des cultures dominées.
L’avenir dira qui, des forces de régression nationalistes et xénophobes ou des forces de paix et d’inclusion, l’emportera. Dans ce livre, les auteur·e·s font le pari d’une évolution plus harmonieuse et apportent leur expertise et leurs expériences à cet égard. En cette année déclarée «  année des langues autochtones  » par l’Unesco, voilà un enjeu altermondialiste majeur.

Les auteur·e·s sont universitaires, spécialistes des langues ou des cultures, pédagogues praticiens, français ou d’autres origines et nationalités : arménienne, belge, brésilienne, italienne, ivoirienne, marocaine, suisse, togolaise, yéménite. Giovanni  Agresti, Fares Al Ameri, Saïd Benjelloun, Philippe Blanchet, Martine Boudet, Claude  Calame, Joëlle Cordesse, Gilbert Dalgalian, Gaid Evenou, Camille  Gourdeau, Sílvia  Maria Manfredi, Kako Nubukpo, Pierre Jérémie Piolat, Giovanni  Poggeschi, Caroline Roussy, Claude Sicre, Christian  Tremblay, JeanPhilippe Zouogbo. Avec la participation de la Délégation de la langue française et des langues de France/DGLFLF (ministère de la Culture) et du Carrefour Culturel Arnaud Bernard de Toulouse.                                

        Table des matières

Introduction. La promotion des langues-cultures, un nouveau paradigme, Martine Boudet 

Première partie. Un système géo-socio-institutionnel en crise 
Chapitre 1. Langues et démocratie : un lien imprescriptible, Gilbert Dalgalian  Chapitre 2. Anglophonie-francophonie : l’écueil de l’hégémonie économique ou stratégique, Christian Tremblay 
Chapitre 3. L’enseignement des langues dites «  régionales  » en France  : un contexte problématique, Philippe Blanchet 
Chapitre 4. Enseigner l’arabe en France, vers de nouvelles perspectives, Saïd Benjelloun 
Chapitre 5. Impossibilité et possibilité de la rencontre épistémique « multiverselle », Pierre Jérémie Piolat 
Chapitre 6. Parler le français : une obligation ou un droit pour les étranger·ère·s « primo-arrivants » ?, Camille Gourdeau
  Chapitre 7. Les pays de l’Union européenne et la réglementation linguistique, Giovanni Poggeschi

Deuxième partie. Facteurs académiques, citoyens et institutionnels d’une évolution qualitative
Chapitre 8. Retrouver l’intelligence des langues, Joëlle Cordesse 
Chapitre 9. L’interculturel : une approche pour favoriser la paix civile dans les sociétés actuelles, Fares Al Ameri 
Chapitre 10. Pour une anthropologie culturelle altermondialiste : communication et relations avec les autres en régime néolibéral, Claude Calame 
Chapitre 11. Pistes pour l’ouverture et la revivification du français et des lettres, Martine Boudet
Chapitre 12. Historique, principes et objectifs du forum associatif des langues, Claude Sicre  Chapitre 13. La Délégation générale à la langue française et aux langues de France (DGLFLF) : ses missions et réalisations   

Troisième partie. Les langues-cultures au service d’un modèle de développement émancipateur
Chapitre 14. Pour une éducation et une démocratie inclusives : le paradigme de l’anthropoglossophilie, Sílvia Maria Manfredi, Joëlle Cordesse 
Chapitre 15. La linguistique du développement social. De la théorie au terrain et retour, Giovanni Agresti 
Chapitre 16. Mieux communiquer pour une plus grande efficacité de l’aide au développement en Afrique subsaharienne francophone, Jean-Philippe Zouogbo
Chapitre 17. Pour une Francophonie de l’action : une vision, un projet programmatique, Kako Nubukpo et Caroline Roussy 
Chapitre 18. Face à la glottophobie, une politique de droits linguistiques, Philippe Blanchet          
                                                                               Les auteur·e·s

Giovanni AGRESTI, professeur des universités, département de sciences du langage, université Bordeaux Montaigne. Président de l’Association Réseau POCLANDE (POpulations, Cultures, LANgues et DEveloppement)

Fares AL AMERI, maître de conférence à l’université de Sana’a (Yémen)

Saïd BENJELLOUN, professeur certifié en lettres françaises et lettres arabes, formateur d’enseignants de français à l’ENS de Rabat au Maroc puis enseignant d’arabe littéral et maghrébin à l’université Jean-Jaurès à Toulouse. Auteur de manuels d’arabe marocain (Pays-Bas, 1998 et 2000) et d’arabe littéral et maghrébin (PUM, Toulouse 2013 et 2018).

Philippe BLANCHET, professeur de sciences du langage, spécialiste de sociolinguistique, communication plurilingue et interculturelle, didactique des langues, et auteur d’essais, université Rennes 2

Martine BOUDET, professeure agrégée de lettres modernes, docteure en littérature française (académie de Toulouse). Ancienne formatrice d’enseignants au Maroc et au Bénin (coopération francophone). Chargée de séminaires EHESS Paris, directrice de l’ouvrage

Claude CALAME, helléniste et anthropologue, directeur d’études à l’EHESS-Paris et auteur d’essais

Joëlle CORDESSE, professeure agrégée d’anglais, docteure en sémiotique et communication, auteure. Fondatrice en 1983 du Secteur Langue(s) du Groupe Français d’Éducation Nouvelle (GFEN) et de sa revue Dialangues (1985-1992), des Festas des Langues de Perpignan et des Labos de Babel

Gilbert DALGALIAN, psycholinguiste et germaniste. Successivement chercheur en didactique des langues à Zurich, formateur d’enseignants au Sénégal (pour l’Unesco), délégué général des Alliances françaises en Inde. Spécialiste des écoles bilingues en France et à l’étranger.

Gaïd EVENOU, cheffe de la mission Langues de France et Outre-mer – Délégation générale à la langue française et aux langues de France (DGLFLF)

Camille GOURDEAU, socio-anthropologue, chercheure associée à l’Unité de recherche Migrations et société (Urmis), université Denis Diderot- Paris 7

Silvia MANFREDI, présidente de l’Institut Paulo Freire d’Italie, collaboratrice de Paulo Freire et des Freiriens du Brésil

Henri MESCHONNIC (†), poète, traducteur, théoricien du langage, professeur de linguistique (École doctorale discipline du sens à Paris VIII)

Kako NUBUKPO, professeur titulaire des Facultés de sciences économiques, chercheur au Centre de coopération internationale en recherche agronomique pour le développement (Cirad), UMR ART-dev, ancien directeur de la Francophonie économique et numérique au sein de l’OIF

Pierre Jérémie PIOLAT, doctorant en anthropologie, boursier FRESH  (FNRS-FSR) au sein du LAAP, Laboratoire d’Anthropologie Prospective IACCHOS, université catholique de Louvain-la-Neuve

Giovanni POGGESCHI, professeur en droit public comparé à l’université de Salento (département des sciences juridiques). Auteur.

Caroline ROUSSY, docteure en histoire de l’université Paris 1 Panthéon-Sorbonne

Claude SICRE, président du Carrefour culturel Arnaud Bernard (Forom des langues de Toulouse) et concepteur du Forom des langues du monde

Christian TREMBLAY, président fondateur de l’Observatoire européen du plurilinguisme (OEP), docteur en sciences de l’information, ancien élève de l’ENA

Jean-Philippe ZOUGBO, maître de conférences à l’université Paris-Diderot et fondateur du réseau POCLANDE (POpulations, Cultures, LANgues et DEveloppement).

Quel avenir pour l’Université ?

Rencontre à l’université Jean-Jaurés (Toulouse, grand amphi) le 11 avril 2018
Projection du documentaire d’Arte sur la création de l’université de Vincennes après les événements de mai 68[1] “Vincennes, l’université perdue” de Virginie Linhart (2016)

Continuer la lecture

Propositions pour la journée d’études du groupe Lettres- SNES (21-11-2017)

             Les objectifs du français et des Lettres concernent l’enseignement de la langue, de la littérature et de la culture. Ils correspondent grosso modo au socle de compétences, de savoirs  et de culture. En relation avec ces objectifs, cette contribution porte sur deux composantes disciplinaires, d’une part les grammaires de discours et sémantique (enseignées en particulier au primaire et au collège) et d’autre part les littératures comparée, francophone et européenne (entre autres pour le lycée).
           Un point est fait au final sur les enseignements dans le cadre de la filière littéraire, par référence aux fondamentaux des sciences humaines et sociales/SHS. [1]    Continuer la lecture

SNES: recension du “Système éducatif à l’heure de la société de la connaissance” (2017)

Une de nos collègues, Martine Boudet, a participé à la rédaction de cet ouvrage qui dressait le tableau du système scolaire français, alors que la loi Peillon venait d’entrer en application. Depuis, le gouvernement a changé et la politique éducative qu’il promeut va dans un tout autre sens. Relire cet ouvrage aujourd’hui ravive des souvenirs et relance des débats sur le statut des disciplines, la formation des enseignants, l’enseignement de la langue et de la littérature…

Cet ouvrage, coordonné par Martine Boudet et Florence Saint-Luc, dresse un tableau critique de la situation actuelle de l’école. L’ouvrage appréhende le système éducatif sous l’angle de l’économie mondialisée de la connaissance et dans son contexte républicain. Les raisons de « la crise du système d’éducation » sont listées et analysées. L’ouvrage se termine par des pistes de « refondation de l’école ». Même si le SNES ne partage pas toutes les analyses et propositions, plusieurs éléments, qui apportent un éclairage nouveau, sont à retenir.

La questions des inégalités à l’Ecole et à l’Université est mise en lien avec l’idéologie libérale de « l’économie de la connaissance ». La progression de l’échec scolaire et des violences à l’école est dénoncée comme une des causes principales de la dégradation des conditions d’enseignement. Le néo-management qui s’est imposé, surtout dans le secondaire, depuis plusieurs années est dénoncé : il exerce une pression délétère sur les personnels et n’améliore en rien les « performances » du système éducatif. Dans ce contexte, la loi de refondation de l’Ecole (2013) est présentée comme un espoir à concrétiser, notamment en raison de la création des Espé. On sait hélas ce qu’il en est advenu… La question de la formation des enseignants est d’ailleurs assez longuement abordée dans l’ouvrage.

  En complément d’autres chapitres sur les disciplines d’enseignement (sur les mathématiques, l’histoire, les statistiques…), une part importante du livre est consacrée à l’enseignement du français dans le secondaire, dans ses différentes dimensions (langue, littérature, culture…). Un éclairage intéressant est mis sur la francophonie et les littératures francophones (mais aussi régionales et européennes) qui pourraient ouvrir sur un champ plus large des cultures du monde. Au-delà, l’objectif est de réhabiliter la part des sciences humaines et sociales (socio-anthropologie…) dans les enseignements. Dans un contexte inquiétant de dérives nationalistes, xénophobes et intégristes dénoncé par les auteures, il s’agit de reconnaitre la multiculturalité de la société française.

Cet ouvrage donne une image assez sombre de notre système scolaire (primaire et secondaire) mais ose des propositions pour le démocratiser, ce qui est utile dans un contexte de retour à la sélection et à l’élitisme, fût-il « républicain » !

SNES- groupe Lettres ( 7 novembre 2017)

(1) Le système éducatif à l’heure de la société de la connaissance (PUM-2014) 
Martine Boudet (Lettres modernes-anthropologie culturelle)–Emmanuel Brassat (philosophie)- Laurence de Cock (histoire-géographie)-Philippe Meirieu (sciences de l’éducation)- Jean-Claude Régnier (mathématiques-statistiques)- Florence Saint-Luc (sciences de l’éducation)
 http://pum.univ-tlse2.fr/~Le-systeme-educatif-a-l-heure-de~.html

Source:
https://www.snes.edu/Note-de-lecture-Le-Systeme-educatif-a-l-heure-de-la-societe-de-la-connaissance.html

http://pum.univ-tlse2.fr/IMG/pdf/QUE_07_-_SNE_de_Second_degre_-_7_NOV_2017.pdf

 

 

 

Education nationale-Formation des enseignants : quelles remédiations socio-culturelles aux dominations?

            La crise du système éducatif s’inscrit dans un contexte plus large de crise (géo)-politique –celle du système démocratique- et au-delà civilisationnelle –celle du monde occidental régi sur un mode néolibéral. Continuer la lecture

Les langues-cultures au service de la démocratie et de la paix civile (séminaire EHESS, Paris,16 février 2017)

           Xénophobie d’Etat, prise de pouvoir par des organisations populistes ou ethno-nationalistes, attentats djihadistes, état d’urgence et guerre contre le terrorisme ou contre les migrations de masse…..La crise systémique se traduit au plan politique par de forts replis identitaires. Au nom d’une logique sécuritaire, les droits des citoyens et des mouvements sociaux sont encadrés et limités, certains pays commencent à fermer leurs frontières. La paix civile est menacée ou détruite dans les aires les plus fragilisées.
Les sciences sociales ont des réponses à apporter à ces interrogations: comment dominations culturelles et ethnocentrismes peuvent-ils être déconstruits? En quoi la promotion des langues et des cultures peut-elle être un facteur de reconstruction altermondialiste? En quoi l’enseignement des langues régionales et du français langue étrangère ….constitue une alternative à un système éducatif normé ? Il s’agira in fine de proposer les fondamentaux d’une méthodologie anthropologique.
Continuer la lecture

Note de lecture de “Didactique du français, fondements d’une discipline” (De Boeck, 2015)

                  Note de lecture de Didactique du français, fondements d’une discipline  sous la direction de Jean- Louis Schiss, de Jacques David, de Yves Reuter (De Boeck, 2015)[1]
                                                              par  Martine Boudet Continuer la lecture

Entretien sur la crise socio-éducative et les stratégies de remédiation

La lame de fond réactionnaire et xénophobe incite aux recompositions idéologiques et stratégiques, à des prospectives adaptées. Ainsi, l’un des enjeux de la période est de mieux articuler les principes d’égalité socio-scolaire et de diversité culturelle, et de revisiter les programmes en relation. C’est l’objectif de cet entretien entre deux enseignants responsables associatifs et essayistes. Continuer la lecture

Dans la disruption (comment ne pas devenir fou ?) de Bernard Stiegler

                          Dans la disruption (comment ne pas devenir fou ?) de Bernard Stiegler (Les liens qui libèrent, 2016)[1]– Note de lecture de Martine Boudet
——————————————–

                Dans la longue liste des périls qui se profilent à l’horizon des sociétés mondialisées, le philosophe Bernard Stiegler étudie la guerre économique menée à partir des industries de la communication.  Le point de départ est « la convergence des technologies de la communication, de l’information et des télécommunications » (p 16), qui rend possible une conquête hégémonique du multimédia. Continuer la lecture

Diversité/Interculturel/Inclusion: éléments d’un nouveau paradigme (Martine Boudet)

I-Contexte-Exposé des motifs

       La grave crise morale et politique que traverse le pays et singulièrement la jeunesse appelle des recours adaptés. L’extrémisme populiste qui prend progressivement le pouvoir à différents niveaux de l’Etat ainsi que les attentats djihadistes perpétrés en 2015 en sont des révélateurs : notre modèle de société et de République fait l’objet d’une remise en cause fondamentale, tant dans la population d’origine française que dans les quartiers populaires et multi-ethniques. Continuer la lecture

“Système éducatif”: note de lecture de l’Observatoire des politiques culturelles

Rédigé par une équipe pluri-disciplinaire, cet ouvrage, qui présente le grand intérêt d’aborder l’histoire de l’Education nationale et de présenter d’autres systèmes éducatifs européens, constate l’accroissement des inégalités à l’Ecole et à l’Université. Constitution, au sommet de la pyramide, d’une élite d’experts et progression de l’échec scolaire et des violences à la base résultent pour les auteurs de l’émergence d’une « économie de la connaissance » encore peu pondérée. Continuer la lecture

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