Des humanités à revivifier pour la refondation de l’Ecole (Evelyne Clavier)

A l’heure de la difficile mise en œuvre de la loi de Refondation de l’Ecole, l’ouvrage pluridisciplinaire coordonné par Martine Boudet et Florence Saint-Luc apporte un éclairage d’envergure sur la crise du système éducatif français, replacé à la fois dans son contexte républicain et dans celui de la mondialisation des connaissances. Continuer la lecture

Programme de recherche-formation-enseignement pour une authentique refondation (Véronique Francis)

Recension du Système éducatif à l’heure de la société de la connaissance (Presses universitaires du Mirail, Toulouse, 2014)

Cet ouvrage, coordonné par Martine Boudet et Florence Saint-Luc, avec une préface de Philippe Meirieu, se situe au carrefour de plusieurs champs scientifiques: l’anthropologie culturelle, les sciences de l’éducation (psychologie institutionnelle, didactiques disciplinaires, psycho-pédagogie)… Inspiré également par des associations enseignantes et d’éducation populaire (mouvement Freinet, Cahiers pédagogiques…), il est à l’actif d’une équipe pluri-disciplinaire et pluri-catégorielle. Continuer la lecture

Présentation du « Système éducatif » à l’université de Toulouse Jean Jaurés

Rencontre avec Martine Boudet, co-coordinatrice de l’ouvrage.

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Venez nombreux le mardi 31 mars 2015 de 17h à 18h à la librairie Études pour une rencontre avec Martine BOUDET professeure agrégée de Lettres modernes, docteure en littérature française, autour de l’ouvrage collectif  Le système éducatif à l’heure de la société de la connaissance paru dans la collection « Questions d’éducation » (Presses universitaires du Midi).
La rencontre sera animée par Jacques FIJALKOW, professeur émérite en sciences de l’éducation (Université Toulouse – Jean-Jaurès) et directeur de la collection « Questions d’éducation » et de la revue Les Dossiers des sciences de l’éducation aux PUM.

http://www.univ-tlse2.fr/accueil/recherche/publications/presentation-de-l-ouvrage-le-systeme-educatif-a-l-heure-de-la-societe-de-la-connaissance-le-31-mars-2015-357671.kjsp?RH=04Recherche
http://w3.pum.univ-tlse2.fr/+Presentation-de-l-ouvrage-Le,104+.html

 

Economie de la connaissance et nouvel humanisme (Philippe Meirieu, préface du « Système éducatif »)

Economie de la connaissance et nouvel humanisme

Si l’accès à l’enseignement secondaire a été amplement développé au cours de la seconde moitié du XXème siècle, il reste beaucoup à faire pour sa véritable démocratisation, afin que l’Ecole contribue à élever le niveau de chacune des personnes et celui de la cohésion de nos sociétés. La fracture scolaire reste, en effet, particulièrement préoccupante ; les inégalités se développent et, au moment où la complexité de notre monde appelle un surcroît d’accès à l’abstraction et à la culture, un surcroît de citoyenneté et d’implication dans des collectifs solidaires, nos institutions scolaires sont en proie à des formes ouvertes ou larvées de délitement.
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La place des langues-cultures dans « Le système éducatif à l’heure de la société de la connaissance » (Franc Bardou)

L’avenir du système éducatif concerne tout un chacun, qu’il soit parent, élève, étudiant, enseignant, éducateur. A ce titre, la réflexion menée dans cet essai interpelle, d’autant plus en cette période de crise et de transition, où la communauté s’interroge sur le sens et l’orientation de ses pratiques sociétales. Continuer la lecture

Le système éducatif à l’heure de la société de la connaissance (ouvrage collectif)

La sortie de l’ouvrage Le système éducatif à l’heure de la société de la connaissance, dirigé par Martine Boudet et Florence Saint-Luc, avec une préface de Philippe Meirieu, est prévue pour le 5 décembre 2014.

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Méthodologie de lecture-écriture au service d’une gestion plus complexe et coopérative des connaissances (Martine Boudet)

  Comment résorber la fracture existant entre la culture scolaire et le développement des TIC et du monde médiatique? Par quels processus communicationnels, cognitifs et interprétatifs le sujet apprenant peut-il se forger une représentation pertinente et autonome d’un environnement externe et interne en mutation ?  Continuer la lecture

Conditions de la refondation en français-Lettres (Martine Boudet)

          La loi d’orientation pour l’Ecole offre, dans son troisième axe, des perspectives dans le domaine des programmes disciplinaires: il s’agit de « mettre le contenu des enseignements et la progressivité des apprentissages au coeur de la refondation » (1). L’élargissement du socle des  savoirs et compétences à une troisième composante, culturelle et la programmation d’un enseignement de morale laïque et citoyenne, vont aussi dans ce sens.  Continuer la lecture

Relier les connaissances -Le défi du XXIe siécle- Edgar Morin Editions du Seuil (1999)

Ce livre rassemble les travaux des «journées thématiques» organisées en mars 1998 sous l’égide du ministre de l’Éducation, Claude Allègre.Il s’agissait de montrer qu’il était possible de répondre aux deux grands défis que la connaissance devra affronter de plus en plus au cours du troisième millénaire.
— Le défi de la globalité, que pose l’inadéquation aggravée entre un savoir fragmenté et compartimenté entre les différentes disciplines d’une part, et des réalités multidimensionnelles, globales, transnationales d’autre part.
— Le défi de l’accroissement ininterrompu des savoirs qui rend sans cesse plus difficile l’organisation des connaissances autour des problèmes essentiels.
Par ces journées thématiques, on voulait tenter d’intégrer les disciplines dans des cadres de pensée qui correspondent aux grands problèmes que se pose l’esprit : le monde, la terre, la vie, l’humanité; de donner une égale importance à la culture des humanités et à la culture scientifique en les faisant communiquer; de régénérer les vertus cognitives et existentielles de la littérature, de la poésie, des arts.

Venus de toutes disciplines et associant leurs compétences, les participants ont apporté la preuve qu’on pouvait ressusciter une culture et l’enseigner.Extrait

<<Quels savoirs enseigner dans les lycées? Comment, surtout, établir des liens entre les différentes connaissances ? Je vais essayer de répondre à ces questions en pensant aux élèves et à leurs professeurs tout autant qu’à ceux et celles chargés de concevoir les enseignements du secondaire. Je m’intéresserai en particulier à la relation entre l’approche analytique des savoirs et leur approche systémique.Traditionnellement, les recherches portent sur les causes premières par le biais de la méthode analytique : le microscope et le télescope sont des outils qui permettent de disséquer la complexité pour la réduire à des éléments simples… Mais on a découvert au cours des dernières années, après avoir mieux évalué les relations des disciplines entre elles, qu’une démarche dite « systémique » permet d’organiser les connaissances d’une manière différente et de comprendre non plus seulement par l’analyse, mais aussi par la synthèse. L’ordinateur peut nous y aider. Il ne s’agit plus uniquement du microscope et du télescope, mais du macroscope. Celui-ci permet de rendre compte de la dynamique, des évolutions, en s’aidant de simulations. Grâce aux ordinateurs, nous sommes en possession, aujourd’hui, de moyens pour mieux comprendre la complexité et mieux agir sur elle. La démarche analytique a conduit à un éparpillement des connaissances, à un émiettement des savoirs. Il nous faut les reconstruire afin de mieux les enseigner.L’approche analytique et l’approche systémique sont complémentaires. L’une se focalise sur les éléments, tandis que l’autre s’intéresse surtout aux interactions entre ceux-ci. L’approche analytique considère la nature des interactions, tandis que l’approche systémique prend également en compte leurs effets. La précision des détails prime dans la démarche analytique, la perception globale dans la vision systémique. La première est indépendante de la durée, tandis que la seconde l’intègre.>>p.397 Joël de Rosnay

L’avenir des humanités -Économie de la connaissance ou cultures de l’interprétation ? – Yves Citton (La Découverte-2010)

En parlant de « communication », de « société de l’information » ou d’« économie de la connaissance », on laisse souvent penser que le savoir se réduit à une masse de données segmentées, isolées, brevetables et commercialisables comme n’importe quelle marchandise.
Devant cette vision appauvrie et sclérosée, Yves Citton renverse la perspective et révise notre imaginaire du savoir. Il montre que les Humanités, souvent considérées comme poussiéreuses voire inutiles, cultivent une compétence incontournable, celle de l’interprétation. Très loin de la simple « lecture » automatisée d’informations computables, revêche à toute réduction économiste, l’interprétation est une activité qui demande à être cultivée par un soin très particulier. La dynamique propre à ce geste diffus dans toutes nos pratiques est faite de tâtonnements, d’errances et d’erreurs, de suspens, de sauts, de bifurcations, de rencontres – où l’intuition (esthétique) joue un rôle aussi important que la systématicité (scientifique).
Devant l’emballement de la course au profit, l’exacerbation des inégalités sociales et le mur écologique qui nous font face, affirme Yves Citton, une reconsidération des Humanités est indispensable pour quiconque se préoccupe de l’avenir de l’humanité.

Introduction.Économie de la connaissance ou cultures de l’interprétation ?
Qu’entend-on dire de « l’économie de la connaissance » ?
Quelles voies critiques ont déjà été frayées ?
L’intellectualité diffuse et l’avenir des Humanités
1. Comment penser et présenter nos savoirs ?
Toute connaissance est une interprétation
Volatilisation, aspirations et marges d’interprétation
Régimes de discours et degrés d’adhésion
La connaissance comme court-circuit de l’interprétation
2. Comment dansons-nous la valse de l’interprétation ?
Lecture vs. interprétation
Recognition vs. Interprétation
« Un cerveau, c’est du vide »
Les trois temps de l’interprétation
3. Comment contracter le futur ?
Le temps du pressentiment
L’art de la précipitation
Fragilité de l’interprétation et force du collectif
La vaticination constituante
4. Quelles conditions réunir pour interpréter ?
L’aménagement de vacuoles protectrices
L’impératif d’inaction
L’importance comme questionnement et sentiment
La protection d’une énonciation indirecte
Libre circulation et libre accès au bien commun
Le filtre paradoxal
5. Comment former des interprêtes ?
De la captation privative à l’inter-prêt participatif
Du capital humain à la singularité collective
La décapitation des icebergs
Les sous-cultures comme émergences de formes de vie
L’enseignement de l’interprétation inventrice
Humanités appliquées, critiques, postcritiques
6. Comment humaniser l’avenir ?
« La vie et la vraie vertu de l’esprit »
Chacun est un artiste
Interprétation, humanisation et faitichisme
Conclusion. Politiques de l’interprétation, politiques des Humanités
L’hypothèse du capitalisme cognitif
Le capitalisme est-il soluble dans l’interprétation ?
Cheveux, décodages et déluges
Cultures de l’interprétation, cultures de gauche
Cultiver l’avenir des Humanités
Remerciements
Indications bibliographiques
Index des noms
Index des notions

Editions La Découverte- 2010

Islam-Occident: pour un dialogue interculturel à travers des littératures francophones, un livre de Luc Collès

A l’indépendant Plumes

Islam-Occident: pour un dialogue interculturel à travers des littératures francophones, un livre de Luc Collès (2011)

Islam-Occident: pour un dialogue interculturel à travers des littératures francophones, un livre de Luc Collès

COLLÈS LIslam-Occident: pour un dialogue interculturel à travers des littératures francophones, Bruxelles, Editions modulaires européennes, 290p. ISBN 978-2-87525-049-03
L’auteur, professeur de didactique du français langue étrangère et d’interculturel à l’université de Louvain, présente ici un ouvrage fortement structuré et remarquablement ouvert, destiné en priorité aux enseignants de secondaire. Partant de l’observation de classes belgo-maghrébines, le livre est divisé en trois parties qui proposent une pédagogie visant à « donner la possibilité à l’enfant ou à l’adolescent étranger d’être lui-même, de trouver son identité sans adéquation totale avec la culture standard française ni avec la culture d’origine de ses parents immigrés » (p.34). La première partie présente la démarche et pose les bases d’une approche interculturelle et anthropologique de la littérature. Ses six chapitres remettent en question les savoirs acquis et proposent des outils d’évaluation qui approchent l’altérité au travers d’un regard à la fois multiple et fragmentaire sur les modèles culturels examinés. La seconde partie, la plus conséquente, fournit aux enseignants des outils de travail. La dernière partie offre une brève introduction à l’Islam. L’ouvrage a puisé dans la littérature maghrébine d’expression française et note la centralité de l’interculturel dans ces textes sur/de l’immigration qui abordent encore d’autres thèmes comme l’identité, la religion et la condition de la femme. Aux quatorze textes maghrébins répondent cinq autres textes, d’auteurs belges et français, dont A. Camus, P. Daninos et G. Simenon, regards croisés invitant à une découverte du caractère métis de la culture française comprise comme « synthèse de l’Europe » (p.54). L’auteur prend en compte les différents paramètres des classes considérées, notamment les milieux socio-économiques représentés, et leur impact sur la dynamique des rapports entre élèves. Pour lui, la Belgique francophone et la France appartiennent à la même aire culturelle : il confronte donc les textes français et belges aux textes maghrébins, du point de vue des schémas temporels et spatiaux, pour y confirmer la présence de deux grands foyers de culture. Les élèves sont invités à suivre une démarche progressive allant du concret à l’abstrait et de l’observation/imprégnation à l’analyse.

L’essentiel réside dans la seconde partie, consacrée à l’étude des textes à partir d’une observation de l’espace privé (foyer) et public (hammam, mosquée) et de l’espace d’immigration (la ville), étude qui fait apparaitre un nouveau groupe, celui des Beurs, et leur propre réception des textes. La démarche est la même pour chaque texte : étude du contexte, présentation du texte et de son enjeu, et pistes pour son exploitation. L’étude de la perception du temps met en lumière les marqueurs religieux (islam, catholicisme) et profanes (travail, loisirs) et la façon dont religion et laïcité séparent aujourd’hui les deux cultures en contact. Les auteurs établissent également une différence de rythme entre la France et le Maghreb, liée à leur niveau de développement économique et à leurs valeurs. Si on peut ne pas adhérer à l’opinion selon laquelle le système culturel magrébin serait « plutôt orienté vers le passé » (p. 174), la fine analyse des textes ne peut que séduire. On notera par ailleurs, le pont établi entre la perception du temps dans les deux cultures et sa manifestation grammaticale dans l’usage comparé des temps en français et en arabe. La méthodologie adoptée et le choix des textes, sollicités pour faciliter à la fois l’acquisition de la langue et l’insertion des enfants de migrants, sont sous-tendus par une foi profonde dans les vertus du dialogue interculturel. L’expérience-pilote faite dans des classes culturellement mixtes semble positive. Il est à souhaiter que d’autres classes bénéficient de cette approche engageant le dialogue entre langue, littérature et culture.

F. UgochukwuOpen University

 

 

Prométhée généticien (essai de Claude Calame-2010)


Prométhée inventeur du génie génétique ? Prométhée héros fondateur des biotechnologies ? Prométhée champion des manipulations du génome humain ?
Dans la tragédie d’Eschyle, Prométhée se vante d’avoir transmis aux hommes des techniques civilisatrices. Systèmes de signes à déchiffrer, ces
tékhnai requièrent une habileté interprétative. Dès lors pas de surprise à voir la biologie moléculaire contemporaine penser les processus de la génétique humaine en termes de code à déchiffrer, de texte à lire, de bibliothèque à consulter.
Mais, malgré la prise en compte des facteurs épigénétiques et de l’environnement extérieur, ces métaphores sont utilisées dans un sens déterministe.

La perspective décentrée de l’anthropologue helléniste, doublée du regard critique du linguiste, ne permettrait-elle pas d’aller plus loin ? De même que les arts pratiques offerts aux mortels par Prométhée, les métaphores du code et du déchiffrement renvoient en fait à des procédures d’ordre interprétatif, en prise sur les ambiguïtés propres aux processus de signification. Au paradigme du déterminisme scientiste on préférera donc l’idée d’un multidéterminisme conjectural. Relevant d’une herméneutique, ce paradigme respecterait la part de hasard propre à tout processus de fabrication de l’homme. Pratiques de culture, les sciences du vivant sont, de fait, des sciences humaines.

Directeur d’études à l’EHESS, Claude Calame propose des textes grecs une approche combinant anthropologie historique et analyse des discours. Ce regard décentré invite aux engagements politiques notamment sur la question de la fabrication culturelle et sociale de l’humain, dans le présent.
Prométhée généticien de Claude Calame (Encres marines-2010)
Autres publications :

Poétique des mythes en Grèce antique (Hachette- 2000)
Pratiques poétiques de la mémoire
(La Découverte– 2006)
L’Éros dans la Grèce antique (Belin– 2009)

 

Radiographie d’un champ disciplinaire (français/LSHS) Martine Boudet

                Les Assises de l’enseignement supérieur et de la recherche et la consultation sur la refondation de l’Ecole[1] sont l’occasion de faire le point sur la situation du français et des Lettres. La crise de croissance que traversent ces disciplines résulte des limites du modèle né de mai 68 et fondé sur un mode de développement productiviste-consumériste. Depuis une décennie, la mise en place  de l’ «économie de la connaissance» à l’échelle européenne constitue un obstacle supplémentaire  à la transmission des patrimoines linguistico-culturels et à la création artistique.
Avant d’en proposer un bilan et des pistes de remédiation, il importe de préciser le contexte qui prévaut à cette situation, dans le champ des sciences humaines et sociales (SHS).

I-                   Historique et contexte institutionnel
                  A-     Promotion des mathématiques et du champ techno-scientifique (après mai 68)
   Dans l’objectif de la modernisation des infrastructures et dans le sillage de mai 68, fut renforcé à l’Ecole l’enseignement des mathématiques, de  l’économie, des sciences et techniques. Furent créés en 1969 la filière SES (sciences économiques et sociales), de nombreux baccalauréats technologiques et professionnels. L’introduction des maths modernes a été favorisée par la création des IREM (Instituts de Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques), maîtres d’œuvre du recyclage des enseignants dans cette discipline:
          « Ce sont des services de l’université, en relation avec le département des mathématiques, les services rectoraux, l’IUFM (Institut universitaire de formation des maîtres) et l’inspection de mathématiques. Les IREM ont été créés en 1969 avec les missions suivantes : contribuer à la formation initiale et continue des enseignants, contribuer à l’expérimentation pédagogique, élaborer et diffuser des documents pour enseignants et formateurs, mener des recherches sur l’enseignement des Mathématiques.
     La principale originalité et richesse des IREM est de réunir pour ces missions des enseignants de Mathématiques de tous les niveaux (collège, lycée, lycée professionnel et technique, école, université, IUFM). Les différents IREM se sont progressivement organisés en un réseau de 26 IREM en France. »[2]
Dans le même temps,  la transposition de la linguistique en français et en Lettres, évolution didactique de même envergure, était le fait d’associations militantes, des revues Pratiques et Le français aujourd’hui (revue de l’AFEF, Association française des enseignants de français)[3] : un travail remarquable a été conduit mais peu accompagné  institutionnellement et donc sujet à déformation.
Nouveau rendez-vous quatre décennies plus tard, à l’occasion du débat national sur l’Ecole (2004) : ses conclusions portent sur la mise en place du socle commun de connaissances et de compétences, qui met théoriquement sur un pied d’égalité les cultures linguistique et scientifique ; dans les faits, les priorités sont les suivantes:
« Prévenir et combattre l’illettrisme, en commençant dès le cours préparatoire. Il est inacceptable, en effet, que près de 15% des élèves entrant en classe de sixième ne sachent pas correctement lire et écrire. Si l’on ajoute tous ceux qui n’ont pas, en ce domaine, l’aisance suffisante pour suivre sans difficulté les enseignements du collège, c’est plus d’un tiers des élèves de sixième qui entrent dans cette classe sans avoir acquis les compétences nécessaires en lecture et en écriture. (…)
    « Stopper la crise des vocations scientifiques et revaloriser la place de la science dans la cité. C’est un phénomène européen, et même plus généralement occidental, qui devient réellement inquiétant. La baisse des vocations scientifiques tend à prendre des proportions considérables. Un plan de redressement est nécessaire, qui doit commencer dès l’école primaire, se développer au collège, puis au lycée, et s’achever à l’université. »[4]
Lutte contre l’illettrisme d’une part, promotion des vocations scientifiques et revalorisation de la science de l’autre : n’y a t’il pas là deux poids et deux mesures? Au français et aux Lettres les tâches minimales, élémentaires du lire-écrire, aux maths et aux sciences le parcours d’excellence dans les hautes sphères du savoir et du pouvoir conjugués. Depuis lors, la situation s’aggrave, les objectifs de maîtrise de la langue –à l’oral et à l’écrit- et de la culture littéraire – connaissance des textes patrimoniaux…- n’étant pas réalisés.

B-      L’économie de la connaissance  ou l’accroissement des disparités entre champs disciplinaires
          Dans la dernière décennie, une autre étape a été franchie avec la mise en place de l’ « économie de la connaissance », qui gère la production et la commercialisation des biens immatériels. Sous l’influence de l’Union Européenne[5], ce nouvel environnement, défavorable aux savoirs moins  compétitifs et rentables à court terme,  tend à formater l’opinion publique en fonction du critère dominant de la croissance. Et cela au détriment des services qui contribuent au développement, et que doivent fournir entre autres Lettres et sciences sociales.
Cette orientation conduit à un accroissement considérable des disparités entre champs disciplinaires. Pour exemple, à Toulouse, les principaux pôles  de compétitivité créés en 2005 gèrent des programmes dans le domaine des sciences physiques et du vivant : l’Aerospace campus (2000 chercheurs, 600 millions d’euros, 17 immeubles) et le Cancéropôle qui est de même envergure. Le plan campus concerne surtout  l’université de sciences (Rangueil), en particulier sur un programme de promotion des nanotechnologies. L’université des Lettres, arts et sciences humaines (université du Mirail) n’a droit qu’à la réhabilitation de son patrimoine immobilier.  Dans le cadre de la LRU, l’investissement privé risque d’y être peu important également.  Dans le même temps, les prérogatives de l’IUFM ayant été quasiment annulées au cours du dernier quinquennat, les sciences de l’éducation en ont été d’autant minorées.
Avec la mise en place des pôles régionaux de compétitivité, des pôles d’excellence (plan campus), de la LRU…sciences et techniques ont les moyens d’une protection institutionnelle (certes imparfaite, la recherche fondamentale étant marginalisée et la recherche appliquée trop souvent instrumentalisée). Ce dispositif s’ajoute à la longue liste des écoles d’ingénieurs et de commerce,  publiques et privées. Le sport, faisant l’objet d’une technologisation et d’une commercialisation intenses,  bénéficie également de nombreuses infrastructures pour accueillir les publics scolaires et universitaires de haut niveau voire d’élite. L’informatique donne lieu à un investissement systématique  et semble-t-il excessif, programmé en sous-main par l’industrie numérique[6]. Par comparaison, le champ institutionnel des Lettres et sciences humaines et sociales (LSHS), dont les coûts d’entretien sont pourtant nettement moindres mais qui ne peut se prévaloir de lobbies industriels,  apparaît singulièrement restreint, au regard des besoins sociétaux: en plus des IUFM dont l’existence était d’ailleurs menacée sous la dernière mandature, il se limite aux départements universitaires et du CNRS spécialisés ainsi qu’à quelques instituts (EHESS…) et ENS, réservées à une minorité ou à une élite.
Instrumentalisation des sciences et techniques, marginalisation des LSHS[7]: ce déséquilibre stratégique a des incidences au niveau des relations entre cultures de genre, le champ technoscientifique étant encore majoritairement masculin à la différence de celui des LSHS. De même qu’au niveau des filières de Baccalauréat, la filière scientifique étant développée comme pôle d’élite pendant que décline la filière littéraire. Chez les publics scolaires, ce déséquilibre est à l’origine, parmi d’autres facteurs structurels, de la perte de valeurs et de repères, source de violences, de dépendances et de déculturations. Au-delà, la crise de croissance de l’Union européenne nous interpelle sur la pertinence de ces choix, peu discutés sous un angle épistémologique. Ainsi, le jargon technocratique issu  de l’abus du langage mathématique permet de masquer des choix financiers et économiques souvent irresponsables[8].
Le rééquilibrage de la politique éducative, de recherche et de formation en France est conditionné à la valorisation de programmes complémentaires, qui pondèrent les modes actuels de développement. Peut-on compter pour ce faire sur le Conseil pour le développement des humanités et des sciences sociales (CDHSS), créé en 2011? Vu sa discrétion jusqu’à présent, le doute est permis[9]. Une expertise citoyenne est à conduire, à partir entre autres des conclusions du rapport Godelier sur l’état des SHS en France et en Europe (2001)[10], encore d’actualité. Sur ces bases et dans le cadre d’un dialogue interdisciplinaire et intradisciplinaire, il appartient à ce champ de contribuer à une lecture critique et constructive des projets de société et des systèmes de représentation. Ainsi,  le système éducatif, dont l’inadaptation est devenue endémique à l’heure de la mondialisation et de la société des médias, réclame l’élaboration d’humanités, de l’ordre de l’anthropologie (inter)culturelle. Comme l’écrivait déjà Edgar Morin[11] lors des consultations du gouvernement de la gauche plurielle en 1999, un référentiel élaboré à partir des fondamentaux des LSHS serait précieux  pour l’éducation à une citoyenneté éclairée aux plans communicationnel et sémiologique, psycho-social, géo-politique, anthropologique … Le manque d’élaboration des IUFM dans ce domaine est l’une des raisons principales de leur décrochage: cette tâche leur incombe de même qu’aux universités avec lesquelles ils collaborent.
En complément et à titre de pondération, la création d’IREF (Instituts de recherche sur l’enseignement du français) sur le modèle des IREM serait bienvenue. En collaboration avec les autres disciplines du champ et les équipes des IUFM et d’autres écoles de cadres enseignants (ENS, IFE), cette démarche favoriserait la refondation d’une didactique (inter)disciplinaire. Réactivant la recherche-formation, via notamment la constitution de sites et de listes électroniques dans les différents instituts, pour une expression plus libre et créatrice des enseignants et personnels éducatifs.  Dans des établissements pilotes, situés en particulier dans des zones d’éducation prioritaire (ZEP), pourrait être mise en place une expérimentation, objet d’expertise et d’amplification.
Pour répondre à la demande de repères et de reconnaissance des jeunes des quartiers pluri-ethniques, qui se traduit par une violence sociétale toujours accrue, il importe de créer par ailleurs un statut  de médiateur interculturel. Force est de constater à l’Ecole la persistance d’un modèle excessivement centralisé, général et unitariste, au détriment de l’expression des minorités culturelles et de leur apport à la culture nationale. Cela malgré la reconnaissance depuis une décennie de la « diversité » comme principe républicain [12]. D’où un enlisement certain de  la pédagogie fondée sur la devise impersonnelle et trop individualisée « l’élève au centre des apprentissages ». Deux rapports récents, respectivement des Etats généraux de la sécurité à l’Ecole et de la Cour des comptes, insistent sur la nécessité de ne plus uniformiser les enseignements et, tout en conservant le cadre unitaire d’ensemble,  de les diversifier de manière à les adapter aux publics concernés[13]. Un tel dispositif est apte à réconcilier de nombreux publics avec la langue  française et les cultures européennes et francophones. Apte également à renforcer la professionnalisation des LSHS et à remobiliser les étudiants en faveur du métier d’enseignant.  Au plan budgétaire, il faut préciser que, comparée à la gestion des laboratoires et instituts spécialisés dans les autres champs disciplinaires, cette création serait d’une modicité certaine.
             D’une manière plus générale, étant donné la pression exercée par les lobbies industriels et le monde économique sur les institutions de recherche et d’enseignement, il serait intéressant de légiférer pour la protection des savoirs universitaires, didactiques et scolaires,  à définir comme des « biens immatériels de l’humanité ».  Cette mesure présuppose le maintien d’un niveau suffisant de budgétisation des différents secteurs dont celui des LSHS. Comme le propose Anne Berger[14], ses budgets pourraient être garantis par l’Etat, par la péréquation d’une partie des budgets octroyés par les lobbies à d’autres secteurs plus « rentables » et professionnalisants.

II- Radiographie du champ disciplinaire
A- La corporation enseignante
1- le statut des Lettres Modernes
 Dans le contexte économiste qui a vu la décrue des humanités anciennes après mai 68, le relais pris par les Lettres Modernes ne s’est pas amorcé dans des conditions satisfaisantes ; à la trivalence des Lettres Classiques -français, latin, grec- a succédé la monovalence des Lettres Modernes, les différentes spécialités académiques de cette discipline étant gommées institutionnellement ou peu valorisées: littérature comparée, littérature francophone, stylistique/critique littéraire, sciences du langage, sémiotique, grammaire sémantique, français langue étrangère (FLE) … D’où une indéniable et inacceptable perte sèche en matière de transposition de savoirs à l’Ecole. Dans les faits, en guise d’unité, c’est souvent le plus petit dénominateur commun qui sert de « modèle » aux équipes disciplinaires.
La minoration des prérogatives des Lettres modernes s’inscrit dans un contexte de divisions entretenues entre les courants des « éducateurs », plutôt  favorables aux savoirs-faire dispensés à l’IUFM,  et des « disciplinaires » qui privilégient les contenus d’enseignement d’origine universitaire. Témoigne de ces clivages stériles la disqualification de la grammaire du discours au profit de la grammaire de phrase, sous le ministère de Xavier Darcos, ancien inspecteur général de Lettres classiques. A contrario de ce contresens historique, c’est de l’ouverture à ses diverses composantes que peut se nourrir la discipline pour évoluer:
« Le défi auquel nous sommes confrontés, pour que l’enseignement du français, mais aussi plus largement l’idée même de formation littéraire, aient toute leur place dans l’évolution actuelle du système éducatif, c’est au contraire d’ouvrir au besoin la discipline à de nouveaux domaines, c’est de réussir à articuler entre elles ses différentes composantes, pour les mettre au service d’un projet cohérent et attractif.(…) Ce projet ne peut réussir que s’il est intégrateur, s’il fédère et met en cohérence différentes représentations possibles -et légitimes- de la discipline. »[15]
Les Lettres Classiques peuvent contribuer au dialogue des cultures dans le temps et à travers l’histoire du pays : par comparaison avec les référentiels actuels, une initiation en cours de français aux étymologies gréco-latines et aux patrimoines antiques ne peut que favoriser la réinculturation, le réenracinement dans les origines des langues-cultures française et européennes. Il incombe aux Lettres Modernes d’assurer cette projection interculturelle de manière synchronique et à l’échelle du monde, grâce entre autres à une  collaboration avec le FLE-FLS (français langue étrangère-français langue seconde)[16]. En partant du constat suivant :
         « Les jeunes Français ne sont pas tous placés dans une position d’égalité et d’équité face à l’apprentissage, à la maîtrise et à la transmission de la langue française (…) La question linguistique (…) est au centre de la construction de la difficulté scolaire et des inégalités, d’autant que dans un pays monolingue en droit et qui cultive depuis plusieurs siècles l’idéologie monolingue et le culte de la langue française, la seule ressource légitime ne peut qu’être la langue française »[17].
Pour contribuer à résorber ce lourd passif, les personnels issus de la Coopération pourraient être invités à réinvestir leur expérience face à des publics plurilingues, dans les banlieues ou dans les DOM-TOM par exemple. Il  importe aussi d’octroyer un statut digne aux personnels en FLE-FLS, trop souvent relégués comme leurs publics étrangers ou d’origine étrangère, dans les marges du système éducatif :
           « Dans le secteur public, les enseignants spécialisés FLE/FLS ne peuvent être titulaires puisqu’ aucun type de concours de la fonction publique ne leur est spécifiquement destiné. Ces enseignants sont donc agents non titulaires, pour l’immense majorité en contrat à durée déterminée, sans aucun espoir d’avenir professionnel et quel que soit le type d’organisme pour lequel ils travaillent : universités, collectivités et entreprises publiques, ministères de l’Éducation ou de l’Agriculture. Mal reconnus bien que parfaitement formés, ils assurent des missions pérennes, et prouvent chaque jour par leurs compétences, leur expérience et leur investissement qu’ils sont un élément indispensable au bon fonctionnement d’une véritable mission de service public, à savoir l’accueil et la formation de personnes désireuses d’apprendre le français pour vivre et s’intégrer en France, pour participer aux échanges économiques internationaux ou encore simplement pour découvrir et diffuser la culture française. Ils servent donc l’intérêt général et contribuent au bien-être à la fois matériel et culturel des populations françaises et francophones du monde entier. »[18]

2 – La féminisation de la corporation et la crise des valeurs à l’Ecole
  Autre facteur de fragilisation de la corporation en Lettres, sa féminisation, ce phénomène étant nettement amplifié par rapport à la situation qui prévaut dans l’institution. Le déséquilibre des relations entre cultures de genre qui procède, comme écrit précédemment, des déséquilibres interdisciplinaires,  participe de la dégradation du lien social et de la citoyenneté scolaire et juvénile. Pour reprendre la terminologie bourdieusienne[19], l’actuel couple sciences/techniques (pôle majoritairement masculin)-français/Lettres/humanités (pôle plutôt féminin) étant déséquilibré, le troisième pôle du triangle qu’est le public scolaire en subit les conséquences. Le clivage entretenu entre la pléthore des savoirs et des savoirs-faire techno-scientifiques et l’insuffisance, en français et en règle générale au niveau de la vie scolaire, d’outils didactiques et méthodologiques appropriés en matière de savoirs-être, amplifie l’essor de l’anti-culture, fondée sur les violences (en actif) et sur les dépendances ou addictions (en passif). Ces deux modes de dysfonctionnement (violences vs dépendances) s’avèrent des dérives des deux pôles génériques-disciplinaires précités. Concernant les personnels, une disparité a été constatée  au niveau de certaines promotions de carrière (passage à la hors classe…) pour lesquelles des disciplines scientifiques et technologiques sont avantagées. Cette disparité s’expliquant au plan psycho-social par le redoublement des dominations, sur un plan disciplinaire et générique.
Pour remédier à cette situation, au-delà de la défense des droits politiques et économiques des femmes, il s’agit de faire valoir un droit culturel, celui de bénéficier d’une égale dignité, d’une égale considération sociale, quelles que soient les disciplines de spécialité, auxquelles hommes et femmes appartiennent. Sa concrétisation passe par la lutte contre les disparités dans la gestion des carrières des personnels (promotion à la hors classe, aux  postes de responsabilité…).

B– Le statut de la filière littéraire en lycée
 Comme l’expertise le rapport de l’Inspection Générale de l’Education Nationale (IGEN) publié en 2006 et intitulé « Evaluation des mesures pour réévaluer la filière littéraire en lycée », cette filière est vouée à l’extinction si aucune réforme structurelle n’intervient. Un contexte défavorable aux études littéraires, une visibilité insuffisante en matière de débouchés professionnels, un recrutement surtout par défaut concernant des publics en échec ailleurs, un public féminin qui est passé dans la dernière période de 60% à 86%, un taux de recrutement très insuffisant (10%), …tels sont quelques-uns des symptômes relevés.[20]
La concurrence imposée entre les filières a fonctionné en la défaveur des humanités littéraires; par exemple, au lieu d’être un objet d’enseignement transversal, les SHS, disciplines pourtant proches des Lettres dans l’enseignement supérieur, sont enseignées de manière exclusive par la filière économique, ainsi que par les filières technologiques et professionnalisantes:            « La série littéraire connaît un véritable effondrement.(…)L’émergence de la série économique et sociale, à partir des années soixante, y est évidemment pour quelque chose : le littéraire s’en trouve repoussé sur un territoire plus étroit, et voit se développer à ses côtés le champ des sciences humaines. Il y a là sans doute une occasion d’élargissement ratée. Depuis, la série littéraire ne cesse de reculer(…) Accepter cette situation signifierait que le français, à terme, n’aurait plus de relation privilégiée avec une voie de formation originale, et apparaîtrait comme une simple composante de voies spécifiées par d’autres disciplines. »[21]
Le rapport de l’IGEN préconisait, pour l’élargissement du choix des spécialités de cette filière, la mise en place de cinq dominantes: littératures et civilisations, arts et culture, communication et sciences du langage, sciences humaines, institutions et droit. Concernant les troisième et quatrième, les préconisations sont les suivantes :
« Communication et maîtrise des langages : il ne s’agit pas de développer la maîtrise des techniques de communication, comme dans la série STG, mais de proposer une première approche du monde de la communication dans toutes ses composantes : presse, média, publicité, documentation, internet, en favorisant une approche critique des phénomènes contemporains de communication et des pratiques sociales et une mise en perspective historique. (…)  La maîtrise de la langue, dans tous ses usages, des formes et des figures du discours serait au cœur des enseignements, qui comporteraient aussi des éléments de sociologie et de psychologie et donneraient un aperçu des théories de la communication.
Sciences humaines : cette composante comporterait une composante philosophique (fondements de la sociologie, de l’anthropologie, de la psychologie) et une composante mathématique forte (éléments de mathématiques nécessaires aux études démographiques, sociologiques et économiques notamment)…»
Tout comme le rapport Godelier, le rapport de l’IGEN n’a pas été retenu, ni même discuté dans le monde enseignant. De même que l’introduction de l’enseignement du droit, préconisé au moment de la réforme récente des filières en lycée, ce rajoût visant à satisfaire une opinion publique soucieuse de la professionnalisation des bacheliers, dans un contexte devenu incertain. Dans l’objectif de faire de la filière littéraire un pôle d’excellence et intégrateur de savoirs et de cultures, il importe de prendre en compte les conclusions de ce rapport. Et  d’élaborer une didactique des Lettres propre à cette  filière, axée sur  des enseignements également de haut niveau[22].

C- La crise de la création, de la critique littéraire et de la philosophie
         La résultante de ces différents choix, économiques et éducatifs, se manifeste à l’échelle de la création littéraire elle-même, jusqu’alors l’un des fleurons de la culture nationale. Si l’insuffisante maîtrise de la langue française concerne les catégories  populaires, la crise littéraire est celle des intelligentsias qui ne conçoivent plus de manière satisfaisante modèles et idéaux collectifs, ces faits limitant d’autant la projection civilisationnelle du pays. Le phénomène a débuté il y a déjà presque un demi siècle : quelle que soit leur valeur littéraire au demeurant, les mouvements de l’Absurde et du Nouveau Roman ont amorcé l’ère du désenchantement, objet d’étude souvent difficilement transmissible, si ce n’est par défaut et sur le mode de la distanciation. Depuis lors, plus vraiment de mouvement d’idées organisé, tout du moins en métropole, phénomène paradoxal à l’heure d’Internet.  Les écrivains ne sont-ils pas incités à renoncer à construire des univers fictionnels et conceptuels à caractère alternatif et utopique, les œuvres fragmentaires ou qui font l’apologie de la déconstruction étant plébiscités par les médias ? Quant aux genres majeurs – mythe,  poésie, épopée, somme romanesque…-, ils sont délaissés au profit de genres secondaires -roman policier, autobiographie, BD…- ; en parallèle, la critique littéraire et universitaire -enfin ce qu’il en reste après deux décennies de reflux- s’intéresse plus aux genres fictionnels qu’aux genres complexes de la poésie et du mythe. Quant au débat philosophique, depuis la fin de la génération sartrienne, il est moins assumé par les écrivains, pourtant proches de cette discipline que par les scientifiques de la nature (physiciens, biologistes…) qui s’intéressent aux répercussions éthiques, métaphysiques, juridiques…de leurs découvertes.
Le diktat techno-économiste  conduit à la raréfaction du mode de pensée analogique, mythique et métaphorique, au profit d’un logos numérique, rationnel et calculateur ; ainsi menace de se tarir la source d’inspiration métropolitaine, à la différence de celle des Dom-Tom par exemple qui a maintenu un lien vivant et pérenne avec le premier mode de pensée. Or, si la pensée rationnelle propre à l’esprit scientifique spécialise les objets d’étude, la pensée analogique les unifie, ces deux démarches devant coexister:
« Au sein de la pensée poétique ou mythologique, l’analogie établit, là où la logique disjoint, des liaisons et des identifications. C’est dans la pensée poétique et la pensée mythologique que l’analogie prend son essor…Le digital sépare ce qui est lié, l’analogie lie ce qui est séparé. Leur complémentarité permanente assure et féconde la connaissance. L’esprit humain, qui traite le séparable et le non-séparable, peut discerner les limites d’une connaissance uniquement consacrée au divisible et au séparable. »[23]
Par ailleursl’anglomanie[24]  ne pourra être combattue par le seul apport de la culture française contemporaine, dont la fragilité a été démontrée. Correspondant à une identité nationale fermée, le souverainisme littéraire et disciplinaire serait une bien piètre réponse aux défis actuels. Le dialogue interculturel ne peut se contenter non plus de choix éclectiques, sources d’un cosmopolitisme vague. En revanche, la reconnaissance des divers ancrages civilisationnels du français – les régions historiques, les DOM-TOM, l’espace francophone, l’Union Européenne- est à même de revitaliser sa transmission . Reconnaître l’apport stratégique de leur patrimoine à la construction d’un humanisme post-néo-libéral passe par une formation des enseignants à ces cultures et littératures moins familières.
             Pour conclure, il y a « péril en la demeure » et une comparaison s’impose pour l’illustrer : suite à la marginalisation des langues historiques dont l’occitan- langue littéraire, langue des troubadours au Moyen Age-, suite à celle des langues anciennes, le latin et le grec après mai 68, c’est au tour du français de subir le rouleau compresseur de l’involution historique. Inverser cette tendance nécessite d’adopter une politique francophone, non plus confidentielle et confinée,  pour des intérêts géo-politiques douteux, dans les officines néo-coloniales mais ouverte à la diversité, notamment sur l’axe Nord-Sud. La création d’un institut international de la Francophonie y participerait :  grâce à la recherche -enseignement dans le domaine des LSHS concernées -littérature comparée, anthropologie culturelle et de genre, sémiologie, ethno-linguistique, ethno-sociologie, histoire des idées et des formes, géo-politique, macro-économie, droit international…- il s’agirait de théoriser les évolutions sociétales à l’échelle du monde et du pays et de contribuer, ce faisant , à l‘éducation à des modes alternatifs de développement et de citoyenneté.
Côté société, des événements  ont manifesté les progrès dans l’opinion d’une orientation de cet ordre: reconnaissance nationale en 2008 de l’œuvre d’Aimé Césaire, représentant de la Négritude, consécration au festival de Cannes du film Entre les murs, mettant en scène la vie d’une classe de banlieue en cours de français, attribution du prix Nobel de littérature à l’écrivain cosmopolite JM Le Clézio….

Conclusion
           Les Assises de l’ESR et  la consultation sur l’Ecole permettront-elles de débattre de ces enjeux ? Il faut l’espérer, sachant que les habitudes ont la vie dure. Ainsi, le champ des LSHS est peu représenté dans la composition du comité de pilotage des Assises et la seule perspective de promotion disciplinaire, en ces temps de crise économique, concerne « la recherche technologique, immédiatement transférable dans le tissu industriel, notamment les PME-PMI et ETI ».[25] La consultation met quant à elle l’accent sur «  le passage à l’Ecole numérique » ; cela dit,  des perspectives sont offertes aussi dans le domaine de l’enseignement artistique. Il est bien sûr de la responsabilité des  différents acteurs  de collaborer pour que, dans le secteur des LSHS comme dans les autres, l’alternance soit transformée en une authentique alternative.  C’est à ces conditions entre autres qu’en réponse à une économie de la connaissance réductrice et aliénante, pourra être alimentée une « culture des humanités et de l’interprétation »:
«En amont comme en aval de la production de connaissances ou de la transmission d’information qui obnubilent aujourd’hui nos imaginaires, nous devons interpréter des expériences pour en tirer des données, et interpréter des discours pour en tirer du sens. (…)Or, c’est dans la culture des humanités que se forge et se régénère une bonne partie des ressources dont nous disposons collectivement pour interpréter activement et pour transformer intelligemment notre monde.(…) Le travail rétrospectif et réflexif fourni par les humanités est indispensable: lui seul permet de nous orienter dans le présent afin de mieux frayer les voies de l’avenir.»[26]

PROPOSITIONS (résumé)
1-vote d’une loi pour la protection des savoirs universitaires, didactiques et scolaires, « biens immatériels de l’humanité ». Garantie donnée par l’Etat d’un niveau suffisant d’investissement  étatique et de budgétisation des missions des différents secteurs dont celui des LSHS. Par exemple par péréquation d’une partie des budgets octroyés par les lobbies notamment industriels.
2– création d’un institut international de la Francophonie dont l’objectif est de favoriser la diversité culturelle et la coopération en matière de recherche- enseignement dans le monde francophone. Promotion des sciences et disciplines de spécialité: géo-politique, macro-économie, droit international , anthropologie culturelle et de genre, sémiologie, ethno-linguistique, ethno-sociologie, histoire des cultures et des idées, littérature comparée, didactiques du FLM-FLE-FLS…
3-Collaboration IUFM-universités en LSHS pour l’élaboration d’un référentiel transdisciplinaire, à partir des fondamentaux des LSHS. Dans les domaines communicationnel, sémiologique, psycho-social, géo-politique, anthropologique…
4- Création d’IREF (Instituts de Recherche-Enseignement en Français), gérés en collaboration avec les autres disciplines du champ et les équipes des IUFM et d’autres écoles de cadres enseignants.  Elargissement du  vivier d’enseignants-chercheurs de terrain, en fonction des différentes composantes et courants disciplinaires
5-Création d’un statut  de médiateur interculturel dont la corporation soit intégrée à la Fonction publique d’Etat (dans l’Education nationale) et dont la discipline soit composée d’un référentiel transdisciplinaire élaboré à partir des fondamentaux des LSHS. Dans les domaines communicationnel, sémiologique, psycho-social, géo-politique, anthropologique…
6-Création d’un statut de titulaire pour les professeurs de FLE-FLS et mise en place d’un parcours de carrière similaire à celui des enseignants de FLM
7 – Reconnaissance institutionnelle des spécialités académiques des Lettres Modernes : littérature comparée, littératures francophone et européenne, sciences du langage (sémiotique, pragmatique…), Français langue étrangère/Français langue seconde (FLE/FLS), sciences humaines et sociales…
8-Lutte contre les disparités de discipline et de genre, dans la gestion des carrières des personnels, notamment pour la promotion à   la hors classe et les postes à responsabilités
9– Création de sites et listes électroniques dans les IUFM, pour la libre expression et le dialogue des enseignants ; création de sites et listes d’établissement également autogérés
10- mise en place de pôles pilotes à caractère expérimental, notamment en matière de médiation interculturelle et d’enseignement FLE-FLS (ZEP, banlieues, DOM-TOM…). Réinvestissement des acquis de la Coopération enseignante et expertise nationale des expériences, pour éventuelle amplification.
11– prise en compte  du rapport de l’IGEN (2006) pour la filière littéraire  concernant l’élargissement des pôles spécialisés au compte de cette filière: littératures et civilisations, arts et culture, communication et sciences du langage, sciences humaines, institutions et droit
12– Création en Lettres d’un pôle d’excellence et de spécialités propres à la filière littéraire: renforcement des programmes, des épreuves, publication de manuels spécifiques…
13- approfondissement de l’éducation à la citoyenneté dans les différentes disciplines: renforcement des programmes du secondaire dans ce domaine (dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences)
14- Renforcement des enseignements interculturels en Français, dans le temps (Lettres Classiques) et dans l’espace (Lettres Modernes) ; formation aux littératures régionales, francophone et européenne ; collaboration avec le FLE/FLS
15-Evaluation des manuels proposés sur le marché depuis une décennie (enquête nationale auprès des professeurs) : respect des programmes littéraires (intégration des littérature européenne et francophone…), degré de fiabilité (en matière de méthodologie…).

Autres documents:
Appel à promouvoir Français, Lettres, Langues, Arts, Philosophie, Sciences Humaines…(2007) http://www.sauvonsluniversite.com/spip.php?article150
Martine Boudet, Pour une formation (inter)disciplinaire aux fondamentaux des sciences humaines et sociales  (groupe inter-IUFM, 2008)
http://www.former-des-enseignants.org/eg/contrib/?f=page26Boudet
 Martine Boudet, Pour une politique éducative de civilisation (2009)
http://www.etatsgeneraux-formationdesenseignants.fr/spip.php?article226[1] http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid60952/assises-de-l-enseignement-superieur-et-de-la-recherche-concertation-transparence-et-confiance.html
http://www.refondonslecole.gouv.fr/thematique/systeme-educatif/
[2]Le portail des IREM : www.univ-irem.fr
La France est probablement le pays occidental qui a le plus investi dans cette discipline.
[3] http://www.pratiques-cresef.com/index.htm
http://www.afef.org/blog/
[4] Luc Ferry, Lettre à ceux qui aiment l’Ecole (SCEREN-CNDP, 2003) p.17-18
[5]  Voir la stratégie dite de Lisbonne,  qui concerne la recherche (2000). Le processus de Bologne porte sur l’enseignement supérieur (1999).
[6]Rapport Fourgous, Réussir l’école numérique (2010) commenté dans
L’Ecole à l’époque de son reconditionnement technologique de Florent Goujet, in Ecole, la servitude au programme, p.19  (n°10, Ed la lenteur, 2010)[7] Economie de la connaissance (texte collectif Attac France)
http://www.france.attac.org/archives/spip.php?article9411
[8] Marc Delepouve, Une société intoxiquée par les chiffres. Propositions pour sortir de la crise globale (Édition l’Harmattan, 2012)
[9] http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid24669/conseil-pour-le-developpement-des-humanites-et-des-sciences-sociales.html
http://ancmsp.com/Un-nouveau-Conseil-SHS
[10] http://droit.dentree.free.fr/hopfichiers/RapportGodelier.pdf
[11] Edgar Morin, Relier les connaissances, un défi du 21e siècle (Seuil, 1999).
P. 14-15 « Régénérer une culture humaniste laïque, laquelle permettrait d’armer intellectuellement les adolescents pour le 21e siècle. (…) Favoriser l’émergence de nouvelles humanités à partir des deux polarités complémentaire et non antagonistes, la culture scientifique et la culture humaniste. Ces humanités permettraient de se reconnaître humain et de reconnaître en autrui un être humain complexe (…) Une telle culture a pour mission d’affronter le grand défi de la complexité que lance le monde qui est et sera celui des nouvelles générations.»
[12] Voir les programmes de l’Acsé/Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances www.lacse.fr/
[13] Rapport thématique de la cour des comptes (mai 2010) : www.ccomptes.fr
L’éducation nationale face à l’objectif de la réussite de tous les élèves
Les Etats Généraux de la Sécurité à l’école – Les vidéos (2010)
[14] Anne Berger, La loi dite LRU et le « modèle anglo-saxon »:
 « Aux Etats-Unis, pays dont le système universitaire, certes inégalitaire, mais prestigieux et performant, est érigé en modèle par le gouvernement qui prétend fallacieusement s’en inspirer, l’abondante dotation privée des secteurs scientifiques et technologiques permet aux universités de maintenir un niveau décent de soutien à l’éducation et à la recherche dans le domaine des Humanités et des Sciences Humaines, grâce aux «bénéfices » dégagés du côté des sciences, des technologies, et de certaines filières qu’on appelle ici « professionnalisantes ». Encore faut-il juger nécessaire et pertinent le maintien d’un enseignement et d’une recherche en Sciences Humaines et Humanités ; encore faut-il aussi vouloir et pouvoir redistribuer les richesses reçues, produites ou accumulées au sein de l’université, afin que tous les domaines de savoir en tirent des bénéfices. Et c’est bien le cas dans le monde anglo-saxon. »
http://www.fabula.org/actualites/la-loi-dite-lru-et-le-modele-anglo-saxon-par-anne-berger_21103.php
[15] Alain Boissinot, Présentation des Perspectives actuelles de l’enseignement du français (p.7 et 35)
[16] Lettres Classiques : interculturalité diachronique/historique (latin-grec, Europe)
Lettres Modernes : interculturalité synchronique/spatiale (régions historiques/DOM-TOM, Francophonie/Union Européenne).
[17] Fondation Copernic (coordination Josiane Boutet), L’Education nationale en danger, p. 56-58  (Ed. Sypllepse, 2011)
[18] Collectif national FLE-FLS (coordination Chantal Forestal), Livre blanc de la langue-culture française et de son enseignement en France et à l’étranger, p.3
[19] Pierre Bourdieu, La domination masculine (Seuil, 1998)
[20]Rapport de l’Inspection Générale de l’Education nationale (2006), Evaluation des mesures prises pour réévaluer la filière littéraire en lycée (2006) p.7.
« Longtemps majoritaire, la série littéraire de l’enseignement secondaire (série L) a connu, durant les récentes décennies et singulièrement  au cours des dernières années, une érosion marquée de ses effectifs. En quinze ans, ils ont baissé de 28% cependant que ceux de la série ES augmentaient de 18%, ceux de la série S de 4%. En outre, ce recul quantitatif se double d’une dégradation qualitative : loin d’attirer les meilleurs éléments des classes de seconde, elle apparaît trop souvent comme un refuge pour des élèves en délicatesse avec les disciplines scientifiques et amenés là par défaut plutôt que par goût pour les enseignements littéraires. Un telle évolution n’est pas sans conséquence sur l’image de la série, dont la représentation a suivi la même pente déclinante que la statistique.
Les enjeux ne sont pas minces. Derrière le déclin de cette formation se profile en effet une autre menace, celle de voir disparaître un pan essentiel de notre tradition et de notre culture. Or ce patrimoine représente une certaine vision du monde, un mode d’expression original de l’expérience humaine. Plus simplement, il nourrit une approche intellectuelle profitable à un fonctionnement social équilibré –particulièrement utile dans un monde où l’information et la communication exercent un rôle décisif. » http://media.education.gouv.fr/file/63/8/3638.pdf
Annie Mamecier (IGEN), Jean Moussa (IGEN), Renaud Nattiez (IGAENR). Christian Souchet (IG)
[21]Alain Boissinot, Les enjeux des disciplines, in Perspectives actuelles de l’enseignement du français, p.34 (Direction de l’enseignement scolaire, 2001)[22] Les programmes en français-Lettres en classe de 1ère L sont à peine différents de ceux des autres filières et  il n’existe pas de manuel en classe de terminale L.
[23] Edgar Morin, La méthode (5- L’humanité de l’humanité) p. 112-113.
[24]AssociationCourriel »:http://www.courriel-languefrancaise.org/
Manifeste progressiste pour la défense de la langue française : http://www.defenselanguefrancaise.org
http://petition.hermespublishing.com Dans un appel à l’AERES (l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur), plus de10 000 chercheurs français et francophones demandent à pouvoir publier dans leur propre langue, qui doit conserver son statut de langue scientifique internationale.
[25] http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid60903/composition-comite-pilotage-des-assises-enseignement-superieur-recherche.html
http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid60952/assises-de-l-enseignement-superieur-et-de-la-recherche-concertation-transparence-et-confiance.html
http://www.refondonslecole.gouv.fr/thematique/systeme-educatif/
[26] Yves Citton, L’avenir des humanités -économie de la connaissance ou culture de l’interprétation? –(La Découverte, p. 8-177-178)