Conditions de la refondation en français-Lettres (Martine Boudet)

          La loi d’orientation pour l’Ecole offre, dans son troisième axe, des perspectives dans le domaine des programmes disciplinaires: il s’agit de « mettre le contenu des enseignements et la progressivité des apprentissages au coeur de la refondation » (1). L’élargissement du socle des  savoirs et compétences à une troisième composante, culturelle et la programmation d’un enseignement de morale laïque et citoyenne, vont aussi dans ce sens. 
Concernant l’enseignement du français et des Lettres, comment optimiser ses objectifs? Pour répondre à cette interrogation et proposer des modes de rééquilibrage, trois paramètres contextuels peuvent être analysés, dans leurs effets sur le système éducatif :

        -la cyber-culture et l’économie de la connaissance (aspect logique)
          – le néo-libéralisme moral (aspect éthique)
       –la mondialisation sous le double aspect du choc et du dialogue des cultures (aspect stratégique).

I-Cyber-culture et économie de la connaissance (aspect logique)

Dans le cadre des Assises ESR et de la consultation sur l’Ecole, le rapport des forces entre champs disciplinaires est significatif de la situation de nos disciplines. Le champ des LSHS était peu représenté dans le comité de pilotage des Assises, la perspective proposée concernant « la recherche technologique, immédiatement transférable dans le tissu industriel, notamment les PME-PMI et ETI » (site des Assises). La consultation sur la refondation de l’Ecole a surtout mis l’accent sur «  le passage à l’Ecole numérique » et s’est conclue sur l’importance de « la culture scientifique pour favoriser la réussite des élèves » (site de la consultation).                

Cette prospective entérine des disparités croissantes entre les champs disciplinaires : comparée  avec l’ensemble des instituts publics et privés à caractère industriel, commercial et de gestion, la somme des établissements spécialisés dans notre champ est notoirement insuffisante ; à l’Université, l’application de la LRU entraine désormais la fermeture ou le reformatage de départements en Lettres classiques, philosophie, langues minoritaires ; en lycée, la filière scientifique est développée comme pôle d’élite pendant que décline la filière littéraire, dont l’Inspection générale de l’Education nationale –et sa rapporteure Catherine Bizot pour nos disciplines- a pourtant préconisé la réhabilitation dans un rapport en 2006 ; en termes de recrutement des futurs enseignants, Lettres modernes et classiques font partie des disciplines régulièrement déficitaires ; la principale association de défense du français, l’AFEF, était menacée récemment de mise en sommeil, par perte d’adhérents et de mobilisation en amont (Youx, 2012)

L’évolution du statut du français comme langue nationale, langue scientifique, de culture, de communication commerciale et d’enseignement est également problématique. En une décennie, l’anglophonie a conquis un vaste espace médiatique et public, cela en fonction d’un système à facettes multiples :  mise en place d’une « économie de la connaissance » de type technoscientifique, informatisation grandissante en langue anglo-américaine (dans le style encyclopédiste Google), diffusion d’une sous-culture largement médiatisée spécialement auprès des jeunes, la culture people dont les corollaires linguistiques sont le verlan, l’orthographe aléatoire des SMS ….

Les maître-mots qui motivent les stratégies et modes de développement actuels sont: compétitivité, concurrence, compétence/performance…Cette culture d’entreprise et marchande n’appartient pas au logiciel des humanités; pour que ce clivage soit moins invalidant voire éliminatoire dans certains cas, il importe de faire le point des faiblesses structurelles internes.
Le panorama du « cœur de métier » laisse apparaître un handicap conséquent depuis la marginalisation des sciences du langage, sous la double version didactique de la grammaire du discours (comme corpus organisé de savoirs) et de la lecture méthodique (comme exercice pédagogique). Avec la minoration de cette composante structurante des apprentissages en français, c’est toute la colonne vertébrale qui est atteinte, pour filer la métaphore.  En collège, la promotion de la grammaire de phrase –légitime en soi- au détriment de la grammaire du discours ne peut que conduire au décrochage à l’égard des enjeux communicationnels de la société des médias, dans laquelle sont pourtant immergés les publics scolaires. Sachant par ailleurs qu’au second degré, l’enseignement littéraire (sur un plan historique, thématique…) maintient de son côté la préséance sur la composante discursive.
La querelle entre forme (méthodologie…) et contenu (culture…) fait penser à un autre clivage récurrent, entre pédagogues et disciplinaires : ces divisions internes ne sont-elles pas à dépasser? La situation précitée ne peut qu’entrainer le reflux scientifique des enseignements, le métalangage subsistant de manière épisodique dans la rhétorique d’experts et de formateurs, sans que les enseignants aient véritablement les outils institutionnels pour transmettre un savoir rationnel  correspondant. A défaut d’un regard spécifique de la discipline sur la société des medias, les enseignements resteront dépendants des TICE et de programmations technicistes ou clés en main, qui dénient les prérogatives de la didactique disciplinaire. Avec le concours notamment des spécialistes de cette composante (Maingueneau-Charaudeau, 2002), un bilan de l’enseignement de la grammaire du discours et sa réintégration sous des formes didactiques à élaborer seraient bienvenus.
Au-delà, la recherche-formation ne devrait-elle pas s’intéresser à la transposition de fondamentaux en grammaire sémantique (Charaudeau, 2008)? La grammaire de phrase, telle qu’enseignée actuellement en collège,  est tout aussi formaliste dans sa conception de la langue que la grammaire de discours (ancienne formule) ne l’est à l’égard des faits de communication et à ce titre, motive assez peu les publics. La didactisation d’éléments de grammaire sémantique constitue une réponse théorique adaptée à leur quête de signifiance, en ces temps de confusion des repères et valeurs. Tout comme celle de la grammaire du discours, elle participe aux nécessaires rééquilibrages intellectuels,  à l’heure d’une société de la connaissance qui privilégie jusqu’à présent l’excellence techno-scientifique.

Outre l’objectif communicationnel, il s’agit de contribuer à restaurer la pensée symbolique : « Qui aujourd’hui ose affirmer que le chiffre est secondaire et que le symbole est premier ? Que la valeur donnée à un échange profond entre des êtres, quel que soit son vecteur, ne peut jamais se mesurer en chiffres ? Qu’il s’agit d’une autre échelle de valeurs, simple à ressentir et très complexe à dire rationnellement ? Car notre usage de la langue est, lui aussi, appauvri, contaminé par la notion de quantité. Il y faut une langue qui retrouve sa force poétique. » (Roméas, 2009, p. 191)

    II-Le néo-libéralisme moral (aspect éthique)

La crise morale que traverse le système éducatif résulte de la marchandisation et de la médiatisation d’une culture de surface, axée sur les valeurs de la consommation immédiate. C’est bien connu, l’abus fréquent de la télévision et des nouveaux médias (jeux vidéos…) par les jeunes entraîne des nuisances psycho-cognitives et psycho-nerveuses conséquentes: perte de concentration et d’attention, effet zapping, consumérisme culturel et perte du goût de l’effort personnel, centration abusive sur l’ego au détriment de la socialisation, évasion excessive dans le monde du virtuel et du fantasmatique (confusément amalgamé à l’imaginaire créé par le rapport entre une oeuvre littéraire et artistique et l’élève) et perte progressive des principes d’idéal et de réel, des repères, valeurs et interdits …Le revers de la médaille réside dans cette souffrance à l’Ecole et au travail, trop communément partagée par celles et ceux qui ne profitent pas du système ou qui ne peuvent faire valoir des orientations différenciées et créatrices.

        Existe-t-il des contrepoids suffisants dans cette discipline, dite fondamentale ? Les questions esthétique et hédoniste semblent l’emporter sur la nécessaire dimension éthique. La mise en place bienvenue de l’enseignement Littérature et société en classe de seconde ne peut que favoriser la construction d’une citoyenneté et d’une culture humaniste, davantage en prise sur la réalité environnante ; mais cet enseignement d’exploration est peu ou pas évalué (comme l’ECJS en cours d’histoire-géographie, d’ailleurs). L’histoire de l‘art en collège et lycée,  bien sûr légitime dans ses finalités en matière de conservation patrimoniale, d’incitation à la création et de démarche interdisciplinaire, semble davantage au cœur des innovations. Si cet enseignement (« Littérature et société ») présente un grand intérêt à partir de cette classe de détermination qu’est la seconde, ne pourrait-il pas être préconisé d’une manière ou d’une autre en collège également, en particulier en 4e et 3e ? L’expérience professionnelle de maints enseignants démontre la nécessité de renforcer l’acquisition des compétences sociale-citoyenne et humaniste en cours de français, à cette étape aussi.

En amont, peut être mesuré aussi le manque à gagner: depuis un demi-siècle, combien d’écrivains et d’intellectuels issus des humanités, peuvent prétendre en France au double statut et de créateurs de formes-sens emblématiques et d’intellectuels engagés au service du progrès social et humain ? A l’image des Hugo, Zola, Breton, Aragon, Eluard, Gide, Sartre, Beauvoir…  Le déficit éthique est fondamentalement à l’origine d’un passif  idéologique et par conséquent esthétique : en l’absence d’aspiration à des utopies politiques  et des idéaux alternatifs, l’imaginaire collectif est réduit à des onirismes individuels, sujets à déformation fantasmatique voire à régression psycho-pathologique, sous l’influx parfois abusif des médias. Les écrivains précités étaient des leaders d’opinion qui représentaient des écoles et mouvements artistiques (réalisme, surréalisme, existentialisme…) et animaient le débat des idées de leur époque. C’est dans les DOM-TOM et dans le monde francophone qu’est maintenue et cultivée cette conception du créateur engagé dans les affaires de la république des Lettres et de la cité: Césaire et Senghor sont les pères de la négritude, Glissant et Chamoiseau des leaders de la créolité…

Pour sortir de l’évanescence actuelle du monde de la création et de l’enseignement en Lettres, il importe de rééquilibrer la relation entre les trois principes de désir/plaisir, d’idéal et de réalité. La question éthique concentre ces principes en fait : pour le renforcement des composantes sociale et citoyenne du socle des apprentissages, promouvoir l’objet d’étude sur l’altérité, inscrire les fondamentaux disciplinaires dans les programmes d’enseignement de  morale laïque et citoyenne…semblent donc une nécessité stratégique. Renouer délibérément avec la sagesse populaire véhiculée par la pensée proverbiale, le corpus des maximes et autres adages serait un angle d’attaque salutaire, dans un système scolaire souvent abstrait et déconnecté des réalités socio-culturelles. L’apprentissage scolaire des TICE (Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation) semble à pondérer, et d’une manière proportionnelle, à valoriser des savoirs-être d’ordre communicationnel, langagier, comportemental  en particulier à l’oral, et cela en complément des savoirs notionnels (scientifiques et culturels) et des savoirs-faire (technologiques, artistiques, sportifs), eux traditionnellement évalués par une notation chiffrée. En l’absence de reconnaissance des savoirs-être, spécialement en français, discipline fondamentale, prédominent souvent sur le terrain l’empirisme inter-subjectif, l’individualisme atomisant voire la loi du plus fort. Ces savoirs-être participent d’une compétence psycho-sociale à caractère éthique, qui doit être distinguée des capacités intellectuelles (à caractère logique) et physiques (à caractère sportif, pratique ou esthétique), elles déjà bien reconnues à l’Ecole.

III- Le dialogue des cultures comme principe dynamique et fédérateur (aspect stratégique)

1- Crise de civilisation vs interculturel

Les pouvoirs publics ont engagé en 2008 un débat sur l’identité nationale dont l’objectif était de remobiliser les Français- et en particulier les jeunes-, pour la défense et la promotion du patrimoine culturel national. Antérieurement, l’adoption de la loi Toubon répondait à ce même objectif, relativement à la sauvegarde de la langue française comme langue d’usage. Si son efficacité à l’encontre de l’hégémonie anglophone est relative, ses effets pervers se sont manifestés depuis lors. Suite à l’ajout contestable car exclusif de l’article 2 de la Constitution, « Le français est la langue de la République », les langues régionales ont subi une nouvelle marginalisation. Dans les deux cas, la politique linguistico-culturelle est d’un nationalisme étroitement défensif, à l’opposé de démarches francophones d’envergure qui boosteraient la langue dans le concert des nations et nationalités culturelles et assumeraient les compagnonnages nécessaires, avec les cousins romans, francophones -québecquois, africains et asiatiques-, hispaniques…A défaut de quoi,  nous voici à la fin d’un cycle historique, celui qui prévalait à l’acculturation par le français, langue de la littérature et de la philosophie, à l’époque impériale. L’heure de la déculturation risque de sonner…

A la différence de nos générations, les publics juvéniles sont immergés de facto dans une société multiculturelle et mettent en œuvre des stratégies fraternitaires, ancrées dans des modes spécifiques d’expression culturelle : musiques du monde, poésie chantée… Dans le domaine d’avant-garde qu’est la création littéraire, des signes d’ouverture se manifestent régulièrement: hommage rendu par la République en 2008 au martiniquais Aimé Césaire, attribution du prix Nobel de littérature en 2009 à l’œuvre cosmopolite de Jean-Marie Le Clézio, du prix Goncourt 2009 à l’écrivaine métisse Marie Ndiaye,  pour son roman Trois femmes puissantes…

Le film Entre les murs, subventionné par un programme de France 2 et par l’Acsé porte sur la vie d’une classe de quatrième, en cours de français. Au nom du groupe mis en scène, il pose des questions pertinentes, celles des relations à cultiver entre individualité (à l’occidentale) et collectivité (propre aux cultures du Sud), entre laïcité à la française et patrimoines religieux, en particulier musulman, entre parité et sexo-séparatisme, entre moi et altérité, entre hétérosexualité et homosexualité… Concernant le second film sur l’enseignement du français en collège, La journée de la jupe[2], son caractère dramatique résulte du dialogue de sourds entre les élèves et la professeure sur la question des humanités à enseigner, leur degré de signifiance existentielle et le cruel sentiment d’inadaptation professionnelle expérimenté à ce propos.

2- Stratégies disciplinaires à promouvoir

Une attention particulière doit être apportée à l’enseignement dans les quartiers sensibles des banlieues : deux rapports récents, respectivement des Etats généraux de la sécurité à l’Ecole et de la Cour des comptes, insistent sur la nécessité de ne plus uniformiser les enseignements et de les adapter aux publics concernés. L’enseignement de la littérature francophone et la didactique du FLE sont des recours adaptés à cette situation.

D’une manière générale, la mondialisation nous conduit au dialogue des différentes cultures du monde ; le risque de l’hégémonie de la culture anglo-saxonne ne pourra être résorbé par le seul apport de la littérature française contemporaine, dont la fragilité a été démontrée. Correspondant à une identité nationale fermée, le souverainisme littéraire et disciplinaire serait une bien piètre réponse aux défis actuels : s’il est vrai que le français est la langue-culture de l’unité nationale, ce statut ne doit pas conduire à l’immobilisme et à des replis excessifs sur soi et sur sa grandeur passée. Le dialogue interculturel ne peut se contenter non plus de choix éclectiques, sources d’un cosmopolitisme vague. En revanche, le contexte mondialisé suggère de reconnaître les divers ancrages civilisationnels du français, à même de revitaliser et de pérenniser sa transmission : les régions historiques, les DOM-TOM, l’espace francophone, l’Union Européenne. Reconnaître l’apport stratégique de ces cultures à la construction d’un humanisme post-moderne passe donc par une formation des maîtres à ces littératures moins familières, par la rédaction de documents d’accompagnement (Boudet, 2010).

Pour ce faire, dans un souci d’harmonisation de l’identité nationale sur le plan d’exercice qui est le sien, la discipline n’a-t-elle pas à s’émanciper de certains préjugés qui ont cours dans l’opinion publique ? Le concept de « culture » au sens identitaire du terme par exemple, souvent connoté négativement en France, mérite d’être assumé. Oui, à côté de la culture générale et élitaire qui est en vigueur à l’Ecole de la République, il existe des cultures d’origine dont le degré d’universalité n’est pas moindre. A un universalisme réducteur car ethnocentré, peut succéder un universalisme concret et fondé sur la diversité culturelle, qu’elle soit d’origine, générique, générationnelle…Si l’Académie française a vocation de conserver le patrimoine linguistique, l’une des institutions-ressources en matière de prospective est la Direction générale de la langue française et des langues de France (DGLFLF).

Les Lettres Classiques peuvent contribuer au dialogue des cultures dans le temps et à travers l’histoire de notre pays : par comparaison avec nos référentiels actuels, une initiation en cours de français aux étymologies gréco-latines, aux patrimoines et littératures antiques ne peut que favoriser la réinculturation des jeunes esprits, le réenracinement dans les origines de la langue-culture française. Malgré leur marginalisation, les langues-cultures régionales et des DOM-TOM ont maintenu de leur côté leur vitalité symbolique ; des travaux interdisciplinaires permettraient de mieux comprendre leur apport au patrimoine national et européen, leur inscription en arrière-plan en faisant des dépositaires de précieuses cosmogonies et sagesses ancestrales et populaires. Il incombe par ailleurs aux Lettres modernes d’assurer la projection dans l’avenir interculturel de l’Ecole, grâce entre autres à une  collaboration avec le FLE-FLS (français langue étrangère-français langue seconde) dont la didactologie est élaborée, voire d’avant-garde. Les personnels anciennement détachés en Coopération pourraient réinvestir quant à eux leur expérience acquise outre-mer et travailler à la réalisation de cet objectif, face à des publics ciblés, dans les banlieues ou dans les DOM-TOM par exemple :

– Lettres Classiques : interculturalité temporelle/historique (latin-grec)

   – Lettres Modernes : interculturalité spatiale/d’avenir (régions historiques, DOM-TOM, Francophonie, Union Européenne).

3 -Le concept de littérature plurielle

Le concept de littérature plurielle constitue une avancée programmatique notable qui permet de diversifier les objets d’apprentissage. Un premier pas a été franchi au premier cycle avec l’introduction de la littérature juvénile; au lycée, la question des origines linguistiques et culturelles des littératures pourrait être promue, dans le cadre d’un enseignement enrichi et actualisé des Lettres modernes. Le programme de terminale littéraire a donné lieu en 2002 à une documentation concernant « les modèles culturels et linguistiques » proposés par les littératures européenne et française contemporaine. Dans cet ordre d’idées, une éducation à l’altérité (ou à une citoyenneté plurielle) pourrait porter sur les œuvres- phares d’écrivains humanistes, d’origines diverses ; pourraient être étudiés, dans une perspective comparatiste, des textes européens, ceux des auteurs de la Négritude et de la Créolité, des œuvres du Maghreb et du Moyen-Orient? Pour éviter tout anachronisme fâcheux car producteurs de préjugés, les textes d’ethnographie racialiste (de la littérature du 18e siècle à caractère exotique, sur le mythe du bon sauvage…), souvent mis au programme de textes du Baccalauréat, nécessiteraient aussi d’être relus par référence à des textes francophones et français post-coloniaux, à visée anthropologique. 

Les académies des outre-mer et qui comportent des territoires multi-culturels (banlieue parisienne…) pourraient être valablement sollicitées (entre autres pour la rédaction des documents d’accompagnement, l’organisation de concours littéraires…) et des coopérations tissées avec des établissements de pays francophones. Cela pourrait donner lieu à des collaborations inédites, décentralisées et/ou de type inter-académique. La fête de la Francophonie, le 20 mars, serait une bonne occasion d’organiser des rencontres de cet ordre.

A titre d’information contextuelle, «  la création d’une commission de la francophonie au sein de l’Académie française, la seule créée depuis celle du dictionnaire, s’est accompagnée de l’attribution d’un grand prix de la francophonie dont le premier titulaire a été l’éminent poète libanais, Georges Shehade.(….) En 1994, le prix a été attribué à l ‘écrivain algérien Mohamed Dib. » (Deniau, 2003). En 2006, Assia Djebar, sa compatriote, est quant à elle  admise sous la Coupole. L’objectif didactique serait à terme  l’apprentissage d’universaux en matière d’éthique et ceci dans une perspective transculturelle, qui conjure les spectres tant de l’ethnocentrisme  national (favorisé par l’universalisme abstrait) que des communautarismes du Sud:
« L’enjeu éthique de la formation à l’interculturel : le transculturel.
Dans cette perspective, Gisela Baumgratz propose de développer une compétence de formation à la citoyenneté nationale et universelle et de considérer l’antiracisme, la tolérance, la justice, l’égalité comme des valeurs cardinales d’éducation et de civisme. » (Forestal)  

Une telle finalité pourrait motiver les auteurs d’anthologies littéraires qui, s’appuyant sur une base institutionnelle restreinte comme démontré plus haut, ont adopté jusqu’à présent un champ limité et conventionnel d’auteurs francophones.

4- La question des modèles culturels

La validation de la notion de « modèle culturel » dans le document d’accompagnement du cours de Lettres en TL en 2002, est une avancée dans le champ programmatique ; ce concept met à l’ordre du jour un questionnement sur la superstructure patrimoniale qui prévaut dans la création littéraire et qui dépasse le champ notionnel de « courant littéraire ». En effet, il ne s’agit plus là seulement d’une association consciente d’intellectuels et d’artistes d’une même génération autour d’un système de valeurs édifié en commun et à caractère esthétique, éthique…. Le «  modèle culturel » se réfère, lui, à un patrimoine sociétal de valeurs et d’œuvres construit à l’échelle de l’histoire nationale :

          « La notion de modèle désigne donc ici, au-delà des catégories de genres, registres, mouvements littéraires et artistiques- qui constituent des modèles de discours et d’esthétique- les modèles culturels historiques (….) qui ont exercé une influence inscrite dans la durée et qui ont statut de modèle culturel. Mais on peut aussi considérer comme modèle une œuvre qui cristallise les attentes d’une époque donnée et en donne une expression exemplaire». (DES, 2002, p. 11)

De fait, en l’absence de perspective comparatiste large et de méthodologie relevant du domaine des sciences humaines et sociales, l’étude théorique des « traits identitaires » des modèles s’avère relativement empirique. A noter une amorce de problématisation dans cet ordre d’idée : «  Nombre d’écrivains contemporains français sont appelés « minimalistes », alors que la littérature africaine, notamment francophone, est parfois qualifiée de « réalisme baroque. » (ibid, p. 31)

Toute entreprise de modélisation, qu’elle intervienne au niveau des courants littéraires (comme c’est le cas dans la citation précédente) ou des grands modèles de société et de création  achoppe aux limites idéologiques et philosophiques de la société. Contourner cet obstacle subjectif, qui procède de rapports de force extérieurs à la discipline, nécessite en fait d’avoir recours à une méthodologie fiable.

5 Intégration des sciences humaines et sociales (SHS)

        5.1 Le statut de la lecture analytique

Dans une définition actualisée de l’exercice, une lecture de type anthropologique peut valablement se greffer aux lectures psychologique et sociologique : ainsi, si la tradition freudienne (selon Charles Mauron par exemple…) permet d’expliquer l’inconscient individuel de l’œuvre, la personnalité de son auteur, si la tradition marxienne (adoptée par un Luckacz…) donne des clés pour une interprétation sociologique des textes, il reste à didactiser un certain nombre de notions d’ordre ethno-culturel -d’après les travaux de Claude Clanet (1993), Martine Abdallah-Pretceille (1999)… – archétypologique -Jung, Gilbert Durand (1996) …- qui concernent le champ des cultures patrimoniales et leurs rapports historiques et géo-politiques, les processus de modélisation, le système conjugué des archétypes et des stéréotypes…

 Il y aurait là matière à redonner une substance vive à la composante thématique de la lecture, le constat étant celui de l’insuffisance de la réflexion didactique sur la référentialité des textes, en particulier littéraires (le système des topoi…). L’empirisme enregistré dans cette composante apparaît comme un facteur de la crise du sens vécue par la jeunesse. La lecture subjective, dont le soubassement est la critique de la réception, a-t-elle donné lieu à des outils didactiques aptes à une construction méthodologique, à un réinvestissement fructueux en termes de production de textes et de création littéraire ? Comparée avec la somme des ouvrages et revues spécialisés en grammaire du discours et en lecture méthodique, la récolte est maigre.

Avec la rationalisation induite par la cyber-culture, il y a possibilité de reposer et de globaliser les bases de données, en matière d’interprétation des œuvres et discours. C’est ce à quoi invite implicitement le passage de la lecture méthodique à la lecture analytique : tout comme le programme d’études francophones,  la définition de celle-ci reste à préciser. Dans cette perspective, si la lecture méthodique s’appuie d’abord sur l’histoire littéraire, la rhétorique et la critique de la réception, la lecture analytique gagnerait, elle, à transposer en complément les acquits les plus fiables des sciences humaines, sociales et du langage, disciplines académiques porteuses au plan théorique des enjeux (méta)communicationnels et (inter)culturels ; c’est ce qu’indique le texte officiel cité précédemment :

« Cet objet d’étude (les grands modèles) favorise le dialogue entre la littérature et les sciences humaines puisqu’on ne peut ici ignorer les rapports étroits entre une œuvre littéraire et l’ensemble d’une culture.(….) De cette façon, l’étude de la littérature peut s’ouvrir aux préoccupations des sciences humaines et élargir ses perspectives… » (DES, 2002, p. 23-24)

Un outil théorique dans cet ordre d’idée est Le dictionnaire d’analyse du discours piloté par Dominique Maingueneau et Patrice Charaudeau et qui consacre des décennies de recherche en grammaire du discours, au carrefour des sciences humaines. Il permet de corréler leurs champs notionnels, qui correspondent aux composantes psy, socio, ethno, archétypologique…du système discursif à analyser ou utiliser. Il s’agit, ce faisant, de sérier et de rationaliser les opérations subjectives à l’œuvre dans tout acte langagier, produit de synthèse des consciences individuelle, collective, mythique. Ainsi, à la maîtrise de l’objet « texte-discours » doit s’ajouter la construction du sujet lecteur et scripteur, d’une personnalité forcément complexe et multidimensionnelle. C’est à ces conditions  que peut être réalisé l‘objectif d’autonomie de lecture au Baccalauréat, peu atteint actuellement. 

  5.2 Un pôle anthropologique émergent  

L’introduction de l’histoire de l’art au collège et de l’enseignement d’exploration « Littérature et société » en classe de seconde participent de l’édification à terme d’humanités nouvelles, de l’ordre de l’anthropologie culturelle. Ces réformes font suite à la mise en place des TPE et TIPP en lycée ; il reste à élaborer des documents d’accompagnement et de synthèse, à partir des fondamentaux des SHS.  Par ailleurs, le programme préconisé par l’IGEN à destination de la filière littéraire peut parfaitement être adapté et élargi à l’enseignement du français dans le Secondaire. Son orientation répond en effet aux besoins socio-culturels de tous les publics scolaires, à un degré ou un autre, cela  dans le cadre du socle des connaissances, des compétences et de culture.

D’une manière générale, comme le démontre le sociologue Alain Touraine (2005), le conflit-dialogue des cultures, dialectique qui anime la scène sociale et du monde, est à valoriser parce que favorisant l’approfondissement de l’expérience existentielle par le jeu des interactions et des différences ; à l’extérieur du champ de l’Education Nationale, il se manifeste comme une composante du débat d’idées citoyen, républicain, artistique et littéraire, en particulier dans le domaine des relations homme-femme et sur l’axe nord-sud des échanges (inter)nationaux. Au niveau disciplinaire, cette évolution paradigmatique favorise l’intégration de littératures marquées du sceau de l’altérité, dont les littératures féminine, francophone et européenne :

« Une société interculturelle devient riche de possibilités parce que vectrice de sens. Mais il y a un prix à payer : il s’agit de nous séparer de tout un arsenal de stéréotypes, de ne plus compter sur le « prêt à porter » des idées ou des modèles, car, à quelque niveau qu’on la considère, l’option interculturelle nous convie à des ruptures.
Ruptures avec l’hégémonie des idéologies du nivellement et des universalismes culturels qui doivent, pour le moins, cohabiter avec les idéologies du pluralisme et du relativisme culturels.
Rupture pour le chercheur en sciences humaines avec ses cadres de référence théoriques : aux cadres de référence disciplinaires particuliers- économique, sociologique, psychologique,etc…- il s’agit d’ajouter un cadre de référence  anthropologique beaucoup plus général – il contient les précédents- et beaucoup plus complexe car multidimensionnel.
Rupture aussi avec les caractères unidimensionnels des institutions, à commencer par les institutions d’éducation, de formation, de culture…qui doivent devenir susceptibles d’intégrer la diversité culturelle, de permettre que des contraires coexistent, d’assumer des paradoxes…
Ruptures aussi en chacun de nous, qui doit devenir capable de penser la complexité, d’assumer les contradictions, d’être à la fois unique et multiple… » (Clanet,1993, p. 222)

      5.3 L’enseignement à l’intersubjectivité

Comme écrit précédemment, la mise en place de la lecture analytique coïncide avec la promotion du sujet lecteur, héritier de la critique littéraire fondée sur la réception comme activité de co-création :

 « Les théories de la réception qui se sont développées en France à partir des années soixante-dix ont mis en évidence le rôle essentiel du lecteur dans la production du sens en des termes qui relèvent d’une approche phénoménologique, sémiotique ou pragmatique de la lecture des oeuvres littéraires. « Le texte n’existe que par l’acte de constitution d’une conscience qui le reçoit » écrit Wolfgang Iser qui souligne la part égale que prennent l’auteur et le lecteur au jeu d’imagination, tandis que Umberto Eco, dans Lector in fabula, conçoit l’acte de lecture comme « coopération interprétative » et « interprétation critique ». Quant à Jauss, plus près du lecteur réel, s’il met en avant l’historicité du lecteur, c’est pour définir la notion d’horizon d’attente et théoriser l’œuvre comme un ensemble en continuelle expansion. » (Rouxel, Langlade, 2006, p. 11)

        « Coopération interprétative » (Umberto Eco), « pacte autobiographique » (Philippe Lejeune), « horizon d’attente du lecteur » (Jauss), « cadre participatif », « dispositif de lecture fictionnalisant (Gérard Langlade)… : tels sont les termes du contrat implicite conclu entre auteur et lecteur dans l’activité double de l’écrire-lire.  La critique de la réception théorise l’ère du dialogisme et de l’inter-subjectivité à l’échelle de l’institution littéraire. Ce faisant, le processus de lecture active favorise la construction de l’individualité, moyennant une introspection à caractère psycho-affectif, symbolique, spirituel.  A ce titre, il requiert le recours à une typologie des archétypes fondateurs de l’individualité et de l’altérité, de la masculinité et de la féminité, de la citoyenneté et de l’identité culturelle… En quoi le statut d’individu, de garçon ou de fille, de jeune ou de moins jeune, de citoyen, de différent et d’étranger… est-il convoqué dans l’exercice de la lecture littéraire? Par la réponse à ces problématiques, la didactique des Lettres contribue à un exercice réfléchi de l’intersubjectivité, et ce faisant, de la subjectivité.

Pour conclure, l’intégration des différentes composantes du français et des Lettres, dans une approche plus « en système » de la langue-culture nationale : telle semble être la condition première de la revivification et du recentrage  de ces disciplines (Baconnet, 2001, p 17). Sortir de la spirale de la déculturation et renouer avec la tradition universaliste du français nécessite d’optimiser le dialogue intradisciplinaire et interculturel ainsi que l’élaboration didactique.

  Bibliographie

Abdallah Pretceille Martine (1999). L’éducation interculturelle. Paris : PUF, Que sais-je ?

Baconnet Marc. Points de vue sur l’enseignement du Français. in Perspectives actuelles de l’enseignement du français  (DES)

Boissinot Alain (2002). Présentation des Perspectives actuelles de l’enseignement du français

Charaudeau Patrick (2008). Grammaire du sens et de l’expression. Paris : Hachette

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http://www.afef.org/blog/post-la-lettre-de-l-afef-n-2a-septembre-2ya2-p887-c14.html


[1] « Le projet de loi s’articule autour de cinq grands axes :
– assurer une vraie formation initiale et continue pour les métiers du professorat et de l’éducation avec la mise en place des écoles supérieures du professorat et de l’éducation ;
– faire entrer l’école dans l’ère du numérique afin de prendre véritablement en compte ses enjeux et atouts pour l’école ;
mettre le contenu des enseignements et la progressivité des apprentissages au coeur de la refondation ;
– rénover le système d’orientation et l’insertion professionnelle ;

– redynamiser le dialogue avec les partenaires de l’école, ainsi que ses instances d’évaluation
. »

[2] Subventionné par un programme de France 2 et par l’Acsé (Agence nationale pour la cohésion nationale et l’égalité des chances), le film Entre les murs de Laurent Cantet, adapté du livre de François Bégaudeau est un produit de la « diversité » et  obtint la palme d’or au festival de Cannes 2008.  Jean-Paul Lilienfeld est l’auteur de La journée de la jupe (2009), qui a été primé aux César 2010 (prix d’interprétation féminine pour l’actrice Isabelle Adjani). Là encore, il s’agit d’un travail d’équipe au départ marginal et reconnu pour sa créativité citoyenne.

 

          


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