Comment résorber la fracture existant entre la culture scolaire et le développement des TIC et du monde médiatique? Par quels processus communicationnels, cognitifs et interprétatifs le sujet apprenant peut-il se forger une représentation pertinente et autonome d’un environnement externe et interne en mutation ? 

      Il incombe aux SHS de contribuer aux adaptations, en lien avec les modes technologiques de rationalisation. La transposition didactique des fondamentaux de leurs systèmes conceptuels permet de développer des compétences de contextualisation, de reliance et de globalisation (Morin, 1999). L’objectif est d’élaborer une méthodologie transférable d’une discipline à l’autre ; dans cette contribution, la recherche-formation en français-Lettres est problématisée sur les plans logique, stratégique et éthique.

         Dans cette « culture de l’interprétation » à promouvoir (Citton, 2010),  le sujet est en capacité de (s’auto) critiquer, de transformer des représentations, de partager des possibles idéologiques et symboliques. In fine, par le renforcement des ressources didactiques d’ordre anthropologique, méthodologique, métalinguistique, la perspective est de contribuer à une gestion plus complexe des  savoirs et cultures ainsi qu’à une éducation actualisée à la citoyenneté. Ce rééquilibrage socio-cognitif apparaît comme un facteur de démocratisation de la société émergente de la connaissance (UNESCO).

Mots-clés : technologies de l’information et de la communication (TIC)- économie de la connaissance- UNESCO- sciences humaines et sociales (SHS)-anthropologie culturelle- analyse des discours- cultures littérariées- recherche-formation- didactique générale et interdisciplinaire- compétences communicationnelle, cognitive et interprétative

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1.PARAMETRES DE LA CYBER-CULTURE
1.1 Ecueils et points forts du nouveau paradigme

                « Notre époque est le théâtre de transformations et de bouleversements si puissants que certains n’hésitent pas à affirmer que nous vivons une troisième révolution industrielle – celle des nouvelles technologies de l’information et de la communication –, qui s’accompagne d’un changement du régime des savoirs. L’ampleur de ces transformations technologiques affecte, depuis quelques décennies, les moyens de création, de transmission et de traitement des savoirs, et autorise à penser que nous serions à la veille d’un nouvel âge numérique du savoir. » (UNESCO, 2005, p.24)

           L’enjeu de la période est de gérer à la fois des outils de communication, les masses d’information que ces derniers diffusent et publient, ainsi que les savoirs qui les constituent et les orientent. Le rapport de l’UNESCO (2005), Vers les sociétés du savoir, liste les caractéristiques involutives et évolutives qui président à ces mutations. Leurs limites et écueils sont bien connus, que ce soit sous les formes de la fascination pour les outils, de la boulimie informationnelle, du relativisme idéologique …  Egalement inquiétants sont les risques de perte de mémoire patrimoniale qui résulte de cette culture de l’instantanéité, qui peut revêtir aussi les traits d’un divertissement permanent sur la Toile et conduire ce faisant à des formes avérées d’addiction. Ou d’ignorance, du fait des décalages croissants existant entre les performances des  intelligences naturelle et artificielle.

        En positif, l’impact des nouvelles technologies numériques sur la vitesse de transmission des informations ainsi que sur le traitement et la réception des connaissances est à prendre en compte. L’on assiste à un processus d’accélération de la production de savoir, selon une logique cumulative qui l’apparente à un cercle vertueux (Castells, 1998). A ce facteur, s’ajoute la transformation progressive des activités cognitives elles-mêmes, qui acquièrent un caractère collectif et interactif. Désormais, les technologies de communicationinteragissent avec l’élaboration et la constructiondes connaissances, au lieu de les précéder. L’heure est désormais à la « cognition distribuée », qui  a encouragé la promotion d’un modèle de relations sociales fondé sur des collaborations démultipliées et qui favorise des formes de démocratie participative et en réseaux (UNESCO,  2005, p 52). Tous ces phénomènes développent les capacités spéculatives de l’humanité et induisent une élévation de sa conscience d’ « être au monde ». 

 

1.2 La crise éducative ou le conflit des paradigmes

        Cela dit, le paysage cyber-culturel et médiatique est contrasté, s’y conjuguent des facteurs tout aussi puissants de crise, à l’aune d’une mondialisation aux contours incertains, tant sur les plans géo-politique que macro-économique, écologique…. C’est dans le secteur de l’éducation scolaire, familiale…que le conflit de valeurs, entre les paradigmes en présence, est le plus ouvert :

     « Les medias audiovisuels sont aujourd’hui essentiellement mis au service de la captation de l’attention, et en particulier de l’attention des enfants, dans le but de susciter des modèles comportementaux conformes aux prescriptions du marketing. Et il résulte de cet état de faits qu’un conflit s’est ouvert entre les institutions qui assurent l’appropriation critique du medium de l’écriture fondant les communautés lettrées, d’une part, les industries de programmes audiovisuels et les medias numériques, d’autre part. Ce conflit est devenu notoirement préjudiciable à l’activité éducative –qu’elle soit familiale et privée ou institutionnelle et publique. La captation industrielle de l’attention épuise cette attention, qui est une construction sociale, elle en détruit les formes les plus complexes et les plus raffinées qui se sont élaborées au cours de presque trois millénaires de civilisation.» (Stiegler, 2009, p. 349-350)

           La crise intellectuelle et culturelle que vit l’Ecole résulte de l’instrumentalisation encore peu contrôlée par les forces du marché du monde médiatique et cyber-culturel, de la concurrence exercée par celui-ci en termes d’éducation. Une « télécratie » tend à se mettre en place, dont les industries de programme pourraient gouverner l’opinion, spécialement celles des jeunes. Côté publics, la transmission inter-générationnelle est menacée, la culture juvénile numérisée et médiatisée échappant souvent au contrôle des institutions éducatives traditionnelles, famille, Ecole, Eglises… Dans ces conditions, l’on assiste à une déperdition progressive du sujet classique caractérisé par une conscience humaniste et une projection universaliste de la volonté comme facteur de liberté, au bénéfice de processus organisationnels prédictibles, à caractère fonctionnaliste et qui sous-tendent une culture de surface. (Brassat, 2012)

        Comment réhabiliter les cultures scolaire et éducative et au-delà, construire les bases d’une société du « partage cognitif »? Il faudrait développer un autre rapport au savoir qui soit plus proche de ce qu’appelait le constructivisme autrefois, avant qu’il n’ait été soumis au processus informationnel. Les démarches d’intelligibilité ne sont pas réductibles à des compétences, c’est-à-dire à des habiletés opératoires dont on mesurerait la pertinence en termes de plus-value. Le quasi-monopole institutionnel du modèle compétentiel, inspiré au départ par la psycho-pédagogie, réifie l’intelligibilité en la réduisant à sa dimension instrumentale, procédurale et gestionnaire. La démarche cybernétique, y compris pensée comme une logique de régulation, est insuffisante à décrire les processus d’intelligence, d’apprentissage et d’enseignement, qui sont de nature réflexive et aléatoire, distributionnelle et dynamique et non point séquentiels. Enfin, les procédures d’évaluation telles qu’on les connaît, à trop vouloir réguler et formater les pratiques et les actes, réduire l’innovation aux canons de la gestion industrielle et marchande, font obstacle à l’essor de la créativité (Brassat, 2012).

1.3 Les préconisations de l’UNESCO

             Au titre des remédiations et pondérations, le rapport précité de l’UNESCO apporte des idées-forces, qui nécessitent d’être mises en œuvre au niveau institutionnel comme des sociétés civiles. Certaines d’entre elles, dans leur ancrage contextuel, concernent plus directement notre propos.

              1.3.1- Le respect en actes de la diversité linguistico-culturelle constitutive de l’histoire des Etats-nations et facteur de richesse substantielle, cela pour enrayer la pression uniformisante exercée par  le système médiatico-cyberculturel:

                     «  Favoriser la diversité, c’est (…) favoriser la créativité des sociétés du savoir émergentes .Une telle perspective ne répond pas uniquement à un impératif abstrait d’ordre éthique. Elle vise surtout à susciter dans chaque société une prise de conscience de la richesse des connaissances et des capacités dont elle est dépositaire pour mieux les valoriser et les mettre à contribution. Ce faisant, chaque société sera sans doute mieux armée pour affronter les changements accélérés qui caractérisent le monde d’aujourd’hui. » (UNESCO, 2005, p 18)

 

       1.3.2 – Une même clarification du projet de société est à opérer concernant la gestion des « cultures cognitives » dont participent les disciplines de recherche et d’enseignement mais aussi les savoirs et sagesses autochtones et d’origine populaire:
              « Une appropriation, voire une marchandisation excessive, des savoirs dans la société mondiale de l’information constituerait une menace sérieuse pour la diversité des cultures cognitives. En effet, dans une économie où la priorité est donnée aux savoirs scientifiques et techniques, quelle pourra être la place de certains savoir-faire et des savoirs locaux ou autochtones? Ces derniers, déjà souvent dévalorisés par rapport aux savoirs technico-scientifiques, ne risquent-ils pas purement et simplement de disparaître, alors même qu’ils représentent une richesse patrimoniale inestimable et constituent un instrument précieux de développement durable?» (UNESCO, 2005, p 23)

       1.3. 3 -La pondération par l’Ecole et l’Université des activités de la cyber-culture, cela par la promotion de programmes et de démarches scientifiques ou culturels, complémentaires voire alternatifs :  

        « Les recherches qui ont été menées à bien jusqu’à présent, surtout dans les domaines de l’éducation, de la recherche scientifique et des nouvelles technologies, restent encore massivement tributaires d’un fort déterminisme technologique et d’une vision par trop parcellaire des interactions existantes. L’intérêt à court terme de l’introduction des nouvelles technologies dans l’enseignement et l’apprentissage peut ainsi conduire à délaisser une étude plus approfondie des nouveaux contenus de l’éducation, de leur qualité et de leurs formats. Cette évolution peut devenir préoccupante, à l’heure où les enseignements tendent parfois à privilégier la gestion d’informations préformatées par des fournisseurs de contenus en ligne, et cela au détriment de l’épanouissement des capacités d’analyse et de discernement critique. » (UNESCO, 2005, p 21)

           «  Il est temps d’inventer entre le monde de l’éducation, de la recherche et de la culture d’une part, le monde des médias audiovisuels, des industries culturelles et des nouveaux medias d’autre part, une politique nouvelle régulant les rapports entre ces secteurs, et leur prescrivant à l’un comme à l’autre des obligations de bien public (…) Dans ce contexte, le travail d’éducation aux médias qui a été engagé depuis des années, comme celui de la formation aux techniques documentaires issues de la numérisation, doit être approfondi et mis au cœur d’un projet éducatif nouveau, élargi dans le sens des hypothèses précédemment présentées, où la question de l’éducation aux médias n’est plus simplement celle de ce que l’on appelle l’analyse des médias, mais celle d’un développement épistémique et systématique de la pratique de ces médias, dans l’élaboration des savoirs aussi bien qu’au cours de leur transmission. (…) Tout autant que l’écriture, et en particulier avec leur numérisation, les médias ont des potentialités éducatives considérables. Leur mission éducative doit être réaffirmée.»  (Stiegler, 2009, p. 349-350)

 

1.4 Quelles  stratégies d’édification à partir du champ des LLSHS et des didactiques?

             D’une manière générale, comment les sciences sociales et humanités peuvent-elles contribuer à pondérer l’essor technoscientiste et technocratique ? Il est bien vrai que la tradition herméneutique résiste par nature aux lois de la marchandisation.
             « Les sciences sociales sont critiques ou elles ne sont pas. Sous forme de réflexion sur leurs outils intellectuels et leurs méthodes, de vigilance à l’égard des catégories d’analyse utilisées, d’attention aux conditions de production des concepts et aux effets de leur circulation dans des espaces étrangers et à leur genèse, la posture critique est là, efficace. C’est ainsi que les sciences sociales acquièrent une puissance descriptive et interprétative pour percevoir et rendre la réalité sociale inacceptable.» (Collectif de chercheurs en sciences sociales 2013, p.58)
             A cette tradition subversive, s’ajoute un patrimoine de pratiques et d’œuvres qui constitue le socle d’un système avéré de  compétences cognitives et interprétatives. La mise en exergue de paramètres de développement durable à partir de ce champ disciplinaire conditionne une nécessaire recomposition idéologique. Témoigne de ce potentiel citoyen le regain des essais et colloques sur leur légitimité et leur rôle, spécialement celui des humanités littéraires, à l’heure du paradigme informationnel[1] :

              « À quoi servent les études littéraires et partant ceux qui en dispensent l’enseignement ? La question a pris ces dernières années une acuité nouvelle dans un contexte de politique universitaire peu favorable aux Sciences Humaines et Sociales et aux Lettres en particulier ? » (Trouvé, 2011)

               Encore faut-il, pour ne pas tomber dans l’écueil incantatoire, réélaborer un « discours de la méthode », qui permette d’actualiser les missions académiques en tant que telles. « Toute discipline, même la plus critique, qui ne s’arme pas, épistémologiquement et politiquement, contre elle-même, est vouée à légitimer théoriquement l’ordre établi.» (idem, p 59)

              Il incombe à ces disciplines de faire le bilan de la part d’informel héritée tant de leur marginalisation dans la sphère socio-cognitive que de limites anthropologiques propres (voir leur statut de sciences ou de disciplines « molles ») et à pratiquer un brainstorming épistémologique à même de mobiliser leurs forces vives. De même que les peuples colonisés se sont libérés en apprenant la langue-culture de la métropole, de même que les femmes se sont émancipées en adoptant les schèmes et valeurs de la culture masculine, la promotion des LLSHS est conditionnée à la pratique de l’ « esprit de géométrie » qui fait les beaux jours des disciplines de la matière, du vivant et du numérique. Entre autres facteurs, cet esprit de rigueur peut contribuer à médiatiser l’éducation à la cyber-citoyenneté et à faire reconnaître le culturel comme facteur stratégique de développement à part entière. In fine, une idée doit faire son chemin, celle de la reconnaissance institutionnelle d’humanités nouvelles, en phase avec les nouveaux contextes (Morin, 1999). Au premier rang desquels est l’anthropologie culturelle, comme science des appartenances et des représentations, science au carrefour  de l’archétypologie, de la psycho-sociologie et de la sémiologie (avec sa variante dans les études littéraires, la sémiotique). Concernant les sciences de l’éducation, en complément de la psycho-pédagogie dont l’un des concepts moteurs, celui de compétences, risque d’être instrumentalisé par le courant entrepreunarial néo-libéral, il importe de développer la didactique. Comme discipline de médiation et de synthèse entre savoirs savants, scolaires et cyberculturels, elle peut utilement transposer les éléments programmatiques -fondamentaux et concepts opérationnels- dont ont besoin les publics apprenants, pour une meilleure maîtrise des mutations socio-cognitives en cours.

2.PERSPECTIVES PROGRAMMATIQUES CONCERNANT LA RECHERCHE-FORMATION EN LANGUE FRANCAISE ET EN LETTRES

              Dans ces ordres d’idées, le développement suivant porte sur les stratégies viables dans le domaine de la recherche-formation en langue française et en Lettres. Elles sont déclinées en fonction de leur accomodation aux paramètres contextuels suivants :

       -la cyber-culture et la société des médias (aspect logique/communicationnel)
-la mondialisation sous le double aspect du choc et du dialogue des cultures (aspect stratégique).
– le néo-libéralisme moral (aspect éthique).

2.1Cyber-culture et société des médias (aspect logique/communicationnel)

2.1.1 Au niveau académique: la question interdisciplinaire et transdisciplinaire

                « La troisième révolution industrielle s’est accompagnée d’un changement du régime des savoirs ; on a  évoqué à ce sujet l’avènement d’un double paradigme : celui de l’immatériel et celui des réseaux. De fait, la dématérialisation croissante du travail individuel humain, rendue possible par la substitution des machines au travail manuel, puis par le développement des services et, enfin, avec la révolution numérique, par l’avènement du virtuel, a conduit à l‘émergence d’une société dans laquelle c’est la maîtrise de l’immatériel qui confère toujours davantage d’atouts stratégiques et donc de pouvoirs sur le matériel. (UNESCO, 2005, p.45)

            Si cette finalité spéculative et symbolique correspond à l’horizon d’attente des humanités, les maître-mots qui motivent les stratégies et modes de développement actuels -compétitivité, concurrence, compétence/performance, croissance…- n’appartiennent pas stricto sensu à leur logiciel. Pour que la cohabitation avec cette culture d’entreprise et marchande soit moins invalidante voire éliminatoire dans certains cas, il importe de faire le point des faiblesses structurelles internes, qui s’avèrent autant d’ombres au tableau socio-cognitif en vigueur, de limitations anthropologiques propres aux paradigmes antérieurs également.

             Les études mono-disciplinaires représentent un point de vue limité sur les faits de culture en même temps qu’elles tendent à s’approprier l’exclusivité d’une compétence. L’identité des disciplines fait de ce fait l’objet d’interrogations : la crise des « études littéraires », régulièrement invoquée, pose la question de leur insertion dans le champ des sciences humaines. Leur tendance à l’isolement, que Jean-Marie Shaeffer appelle « ségrégationnisme », freine l’essor d’une véritable interdisciplinarité, qui s’avère dans les faits une condition sine qua non de toute étude littéraire. (Maingueneau, 2011)

          Dans la mesure où les disciplines constituent un enjeu territorial et identitaire, le dialogue ressenti comme nécessaire est également un facteur de tensions et de conflits que laisse apparaître l’élaboration de projets communs. Mais il stimule également la construction de cadres conceptuels de référence et de méthodes susceptibles d’intégrer différences et divergences dans un horizon global de réflexion sur la production et l’évolution des savoirs. Si la pluri- et l’interdisciplinarité font depuis longtemps partie des pratiques méthodologiques en sciences humaines, le terme « transdisciplinarité » a fait son apparition au cours des années 1990 dans le discours sur le dépassement des frontières disciplinaires, qui met désormais l’accent sur la constitution systématique d’un réseau de relations entre les disciplines.

            Il serait intéressant de faire un bilan de la réflexion théorique engagée et des recherches inter- ou transdisciplinaires en cours, mais également d’en mesurer l’impact sur la recomposition des savoirs et de leur transmission dans les Lettres et Sciences humaines dans une vision prospective. Il convient également de rendre compte de l’avènement de nouvelles méthodologies issues du croisement entre supports différents, telles les humanités numériques.

            Un exemple de réussite est à citer dans le champ des sciences du langage, il s’agit du Dictionnaire de l’analyse du discours (Maingueneau, Charaudeau, 2002). Cette nouvelle discipline, apparue dans les années soixante, est au carrefour des SHS, son objet, le discours, étant au centre des différentes activités humaines. L’analyse des discours élargie aux différents pôles académiques précités  est ainsi privilégiée, dans une vision multi-perspectiviste, une approche multidimensionnelle. Même méthode d’intégration disciplinaire dans la Grammaire du sens et de l’expression (Charaudeau, 2008) qui traite à la fois les mécanismes du sens, les catégories de la langue et les modes d’organisation du discours, en contexte.

           La problématique est du même ordre pour les études littéraires : « c’est par sa capacité à faire sentir l’agencement des multiples couches de discours (et de silences) qui se superposent et parfois se heurtent au sein de toute parole d’expertise que l’interprétation littéraire peut jouer le rôle de plate-forme interdisciplinaire où se rencontrent les différents discours du savoir que développe chaque époque. » (Citton, 2011, p. 95).

2.1.2 Au niveau des didactiques

        Le panorama du « cœur de métier » laisse   paradoxalement apparaître un handicap conséquent depuis la marginalisation des sciences du langage, sous la double version didactique de la grammaire du discours (comme corpus organisé de savoirs) et de la lecture méthodique (comme exercice scolaire). Avec la minoration de cette composante structurante des apprentissages en français, c’est toute la colonne vertébrale qui est atteinte, pour filer la métaphore.  Il y a là une contradiction stratégique à lever. En collège, la promotion de la grammaire de phrase –légitime en soi- au détriment de la grammaire du discours ne peut que conduire au décrochage à l’égard des enjeux communicationnels de la société médiatico-cyberculturelle, dans laquelle sont pourtant immergés les publics scolaires. Sachant par ailleurs qu’au second degré, l’enseignement littéraire (sur un plan historique, thématique…) maintient de son côté la préséance sur la composante discursive. A défaut d’un regard spécifique de la discipline sur la société des medias, les enseignements resteront dépendants des TICE et de programmations technicistes ou clés en main, qui dénient les prérogatives de la didactique disciplinaire.

          Avec le concours notamment des spécialistes de cette composante (Maingueneau-Charaudeau, 2002), un bilan de l’enseignement de la grammaire du discours et sa réintégration sous des formes didactiques à élaborer seraient bienvenus. Au-delà, la recherche-formation devrait s’intéresser à la transposition de fondamentaux en grammaire sémantique (Charaudeau, 2008). La grammaire de phrase, telle qu’enseignée actuellement en collège,  est tout aussi formaliste dans sa conception de la langue que la grammaire de discours (ancienne formule) ne l’est à l’égard des faits de communication et à ce titre, motive assez peu les publics. La didactisation d’éléments de grammaire sémantique constitue une réponse théorique adaptée à leur quête de signifiance, en ces temps de confusion des repères et valeurs, de marginalisation également de la littérature, qui s’avère un système symbolique, un art intrinsèquement signifiant et cela à plusieurs degrés de signifiance.Outre l’objectif communicationnel, il s’agit en effet de contribuer à restaurer la pensée symbolique, dont le caractère créateur émancipe le sujet  à la fois du fonctionnalisme communicationnel et de la démagogie manipulatrice (à base fantasmatique) du marketing  et des industries médiatiques de programmes: 

              « Qui aujourd’hui ose affirmer que le chiffre est secondaire et que le symbole est premier ? Que la valeur donnée à un échange profond entre des êtres, quel que soit son vecteur, ne peut jamais se mesurer en chiffres ? Qu’il s’agit d’une autre échelle de valeurs, simple à ressentir et très complexe à dire rationnellement ? Car notre usage de la langue est, lui aussi, appauvri, contaminé par la notion de quantité. Il y faut une langue qui retrouve sa force poétique. » (Roméas, 2009, p. 191)

           Tout comme la didactique de la grammaire du discours, celle de la grammaire sémantique participe aux nécessaires rééquilibrages intellectuels,  à l’heure d’une société de la connaissance qui privilégie jusqu’à présent la performance techno-scientifique. Quelle stratégie mettre en œuvre en relation ? L’analyse des discours élargie aux différents pôles académiques précités (Maingueneau/Charaudeau, 2002) est une solution opératoire. Cette démarche systémique articule les composantes discursives que sont forme, référent et sens ; l’application porte sur les classifications suivantes: typologies discursives, typologies référentielles, typologies logico-sémiotiques ou topologies (Boudet, à paraître). Primo, les typologies du discours répondent aux nécessités du dialogisme et de la co-énonciation, fondées sur les critères des logiques conversationnelle et d’interaction verbale (Kerbrat-Orecchioni, 1996), de la cohérence informationnelle, de la cohésion formelle…L’intérêt est de former à  une gestion  moins empirique de la compétence communicationnelle, plus autonome à l’égard de l’ingénierie informatico-médiatique mais aussi plus coopérative à l‘égard du public de ses utilisateurs. En second lieu, les typologies référentielles portent sur un programme cognitif d’ordre anthropologique et psycho-social, par la mise en contexte des objets des discours et la formalisation thématique aux différents niveaux de la réalité ou de la fiction de référence : écologique, ethnoculturel, socio-culturel, psycho-affectif…(Morin, 1999). Enfin, les typologies logico-sémiotiques -ou topologies- proposent une démarche d’interprétation et de construction du sens en fonction d’un programme discursif et littéraire à trois degrés: narrativité, argumentativité et symbolique. Les dispositifs -être/agir dans un espace-temps déterminé, penser/communiquer dans une certaine sphère logico-conceptuelle, imaginer/créer dans un univers analogique donné- sont appréhendés comme des composantes d’un projet de signifiance multidimensionnel, à identifier dans les discours et œuvres.

         Cette programmation est à même de répondre au défi que pose le développement de l’hypertextualité informatique (Stiegler, 2009) et de ces « nouvelles littératies (…) véritable culturedu document et de la circulation dans des écrits hétérogènes et peu linéaires (c’est le cas de la circulation dans internet quand on l’utilise pour apprendre et s’informer)…. » (Boutet, 2011, p 53)

      «  Avec le développement des technologies numériques, les medias non écrits ont pris une place prépondérante dans la vie des sociétés contemporaines du monde entier, en même temps que de nouvelles pratiques de lecture aussi bien que d’écriture numériques apparaissaient sur les réseaux et semblaient promettre à la communication textuelle un regain de vitalité. C’est si vrai que, tandis que le moteur de recherche, et en premier lieu Google, est devenu un instrument de base de la vie sociale qui permet aussi aux bloggeurs dese trouver inscrits (et « référencés ») sur les circuits innombrables  que tissent les liens hypertextuels- et cette hypertextualité constitue évidemment un renouveau de la textualisation des échanges symboliques… » (Stiegler, 2009, p 345)

          Par leurs procédures de « packaging » de l’information et inversement d’« informationnalisation » du savoir (UNESCO, 2005, p.47), les TIC incitent à une formalisation plus méthodique des activités de classification, de hiérarchisation, d’archivage et de partage des données de référence.  Il faut sortir de la fausse naturalité de l’enseignement du français, qui maintient les apprentissages, en l’absence de contextualisation suffisante, dans des stratégies implicites à caractère infra-cognitif. Dans les faits, l’enseignement du français revêt un caractère transdisciplinaire, fondamental, il est à la base des apprentissages des savoirs méthodologiques et culturels, dont ceux émanant des TIC :

        « L’apprentissage de ces nouvelles exigences, de cette littératie contemporaine, est loin d’être explicite dans les classes, tant elle apparaît aux enseignants comme partagée par tous puisqu’elle fait le quotidien de « chacun ». Mais ce n’est pas la réalité; une grande partie des élèves en difficulté ne sont pas familiarisés avec des usages de l’écrit de ce type, surtout, comme c’est le plus souvent le cas, de s’appuyer sur de tels usages de l’écrit, pour construire des raisonnements et des savoirs.» (Boutet, 2011, p 51-52)

            De la nécessité, pour conclure, de promouvoir dans le jeu social et scolaire les sciences du langage, leurs programmes et leur didactique. C‘est à ces conditions que leur rôle pour la maîtrise  de la  compétence communicationnelle en contexte pourra être reconnu à sa juste valeur :  
           «  Les humanités (…) produisent le type d’esprit le mieux adapté aux conditions de production des richesses propres à l’âge du capitalisme cognitif, en donnant aux sujets individuels l’occasion de développer une cartographie cognitive qui les aide à se connecter et à se positionner au sein des structures sociales de plus en plus complexes. » (Citton, 2010, p 5)

2.2La mondialisation sous le double aspect du choc et du dialogue des cultures (aspect stratégique)  

         En fait, la rationalisation systémique qui est la marque de fabrique des TIC est à reconduire à l’échelle des cultures d’appartenance des publics. Cette stratégie s’ajoute au dialogue des cultures cognitives précité, pour la maîtrise de la compétence communicationnelle. Comment construire en effet de véritables sociétés du savoir à partir de « sociétés du présent » dotées d’une faible mémoire de travail, très instantanéistes, et qui semblent faire peu de cas des générations futures ? Par ailleurs, exposées médiatiquement comme elles le sont, les cultures peuvent-elles encore rester objets de traditions et de transmissions ? Quelle que soit la place qu’est appelée à y jouer une culture de l’innovation, les sociétés du savoir doivent demeurer des sociétés de mémoire et de transmission des savoirs. Technique de transfert, la numérisation est aussi appelée à transformer la transmission de la tradition (UNESCO, 2005).

2.2.1 Crise de civilisation vs interculturel

            D’une manière générale, la mondialisation, ce melting-pot universel, conduit au dialogue des différentes cultures; le risque de l’hégémonie de la culture anglo-saxonne ne pourra être résorbé par le seul apport de la langue-culture française contemporaine. Le dialogue interculturel ne peut se contenter non plus de choix éclectiques, sources d’un cosmopolitisme vague, à la différence de démarches francophones ciblées et d’envergure qui boosteraient la langue-culture dans le concert des nations et nationalités culturelles et assumeraient les compagnonnages nécessaires, avec les cousins romans, francophones -québecquois, africains et asiatiques-, hispaniques…Un facteur favorisant, les publics juvéniles sont immergés de facto dans une société multiculturelle et mettent en œuvre des stratégies fraternitaires, ancrées dans des modes spécifiques d’expression culturelle : musiques du monde, poésie chantée, cinéma, médias audiovisuels…  Le film Entre les murs[2] porte sur la vie d’une classe de quatrième, en cours de français. Au nom du groupe-classe mis en scène, il pose des questions pertinentes, celles des relations à cultiver entre individualité (à l’occidentale) et collectivité (propre aux cultures du Sud), entre laïcité à la française et patrimoines religieux, en particulier musulman, entre parité et sexo-séparatisme, entre moi et altérité, entre hétérosexualité et homosexualité… Concernant La journée de la jupe[3], autre film sur l’enseignement du français en collège, son caractère dramatique résulte du dialogue de sourds entre les élèves et la professeure sur la question des humanités à enseigner, leur degré de signifiance existentielle et le cruel sentiment d’inadaptation professionnelle expérimenté à ce propos.

             Dans le domaine d’avant-garde qu’est la création littéraire, des signes d’ouverture se manifestent régulièrement: hommage rendu par la République en 2008 au martiniquais Aimé Césaire, attribution du prix Nobel de littérature en 2009 à l’œuvre cosmopolite de Jean-Marie Le Clézio, du prix Goncourt 2009 à l’écrivaine métisse Marie Ndiaye,  pour son roman Trois femmes puissantes…

2.2.2- La question des modèles culturels

   .    La notion de « modèle culturel » est une avancée dans le champ programmatique ; ce concept met à l’ordre du jour un questionnement sur la superstructure patrimoniale qui prévaut dans la création littéraire et qui dépasse le champ notionnel de « courant littéraire ». En effet, il ne s’agit plus là seulement d’une association consciente d’intellectuels et d’artistes d’une même génération autour d’un système de valeurs édifié en commun et à caractère esthétique, éthique…. Le «  modèle culturel » se réfère, lui, à un patrimoine sociétal de valeurs et d’œuvres construit à l’échelle de l’histoire nationale ; il réancre de ce fait les publics dans une culture des profondeurs :

                 « La notion de modèle désigne donc, au-delà des catégories de genres, registres, mouvements littéraires et artistiques- qui constituent des modèles de discours et d’esthétique- les modèles culturels historiques (….) qui ont exercé une influence inscrite dans la durée et qui ont statutde modèle culturel. Mais on peut aussi considérer comme modèle une œuvre qui cristallise les attentes d’une époque donnée et en donne une expression exemplaire». (DES, 2002, p. 11)

               De fait, en l’absence de perspective comparatiste large et de méthodologie relevant du domaine des sciences humaines et sociales, l’étude théorique des traits identitaires des modèles s’avère relativement empirique. Toute entreprise de modélisation, qu’elle intervienne au niveau des courants littéraire ou des grands modèles de société et de création  achoppe aux limites idéologiques et philosophiques de la société. Contourner cet obstacle subjectif, qui procède de rapports de force extérieurs à la discipline, nécessite en fait d’avoir recours à une méthodologie fiable.

2.2.3- Intégration des sciences humaines et sociales (SHS) : le statut de la lecture analytique

             Dans une définition actualisée de l’exercice, une lecture de type anthropologique peut valablement se greffer aux lectures psychologique et sociologique : il reste à didactiser un certain nombre de notions d’ordre ethno-culturel, archétypologique, qui concernent le champ des cultures patrimoniales et leurs rapports historiques et géo-politiques, les processus de modélisation, le système conjugué des archétypes et des stéréotypes…L’intérêt des œuvres littéraires du point de vue de leur enseignement ne réside pas seulement dans leur effet esthétique mais aussi dans un savoir anthropologique et transculturel qu’elles délivrent progressivement aux générations de lecteurs. (Jouve, 2011) Il y a là matière à redonner une substance vive à la composante thématique de l’exercice de lecture, le constat étant celui de l’insuffisance de la réflexion didactique sur la référentialité des textes, en particulier littéraires (le système des topoi…).

            L’empirisme enregistré dans cette composante apparaît comme un facteur de la crise des repères et valeurs  vécue par la jeunesse. Avec la rationalisation induite par la cyber-culture, il y a possibilité de reposer et de globaliser les bases de données, en matière d’interprétation des œuvres et discours. C’est ce à quoi invite implicitement le passage de la lecture méthodique à la lecture analytique, dont la définition reste à préciser. Si la lecture méthodique s’appuie d’abord sur l’histoire littéraire, la rhétorique et la critique de la réception, la lecture analytique gagne, quant à elle, à transposer en complément les acquits les plus fiables des sciences humaines, sociales et du langage, disciplines académiques porteuses des enjeux théoriques de type (méta)communicationnel et transculturel :
          « Cet objet d’étude (les grands modèles) favorise le dialogue entre la littérature et les sciences humaines puisqu’on ne peut ici ignorer les rapports étroits entre une œuvre littéraire et l’ensemble d’une culture.(….) De cette façon, l’étude de la littérature peut s’ouvrir aux préoccupations des sciences humaines et élargir ses perspectives… » (DES, 2002, p. 23-24)

             Il s’agit de corréler les composantes psy, socio, ethno, archétypologique (Durand, 1996)…du système discursif à analyser ou utiliser. Et, ce faisant, de sérier et de rationaliser les opérations subjectives à l’œuvre dans tout acte langagier et a fortiori littéraire, produit de synthèse des consciences individuelle, collective, universelle, mythique. Ainsi, à la maîtrise de l’objet « texte-discours » doit s’ajouter la construction du sujet lecteur et scripteur, d’une personnalité forcément complexe et multidimensionnelle.

                 « Interpréter des textes, cela consiste à apprendre à tisser des liens, à établir des connexions, à gérer des affects, à recombiner de façon innovante le donné multiple du texte, à inventer une solution à l’énigme qu’il nous pose, à savoir repérer en lui une énigme qui mérite d’ête posée. Les études littéraires (…) ne consistent pas à produire des cerveaux bien pleins mais des cerveaux perrtinemment connectants : or c’est bien là ce type de virtuosité qui bat au cœur de la productivité contemporaine. » (Citton, 2010, p 4)

2.2.4 Un pôle anthropologique émergent          

             D’une manière générale, comme le démontre le sociologue Alain Touraine (2005), le conflit-dialogue des cultures, dialectique qui anime la scène sociale et du monde, est à valoriser parce que favorisant l’approfondissement de l’expérience existentielle par le jeu des interactions et des différences ; à l’extérieur du champ de l’Education Nationale, il se manifeste comme une composante du débat d’idées citoyen, républicain, artistique et littéraire, en particulier dans le domaine des relations homme-femme et sur l’axe nord-sud des échanges (inter)nationaux. Au niveau disciplinaire, cette évolution paradigmatique favorise l’intégration de littératures marquées du sceau de l’altérité, dont les littératures féminine, francophone et européenne :

« Une société interculturelle devient riche de possibilités parce que vectrice de sens. Mais il y a un prix à payer : il s’agit de nous séparer de tout un arsenal de stéréotypes, de ne plus compter sur le « prêt à porter » des idées ou des modèles, car, à quelque niveau qu’on la considère, l’option interculturelle nous convie à des ruptures.Ruptures avec l’hégémonie des idéologies du nivellement et des universalismes culturels qui doivent, pour le moins, cohabiter avec les idéologies du pluralisme et du relativisme culturels.Rupture pour le chercheur en sciences humaines avec ses cadres de référence théoriques : aux cadres de référence disciplinaires particuliers- économique, sociologique, psychologique,etc…- il s’agit d’ajouter un cadre de référence  anthropologique beaucoup plus général – il contient les précédents- et beaucoup plus complexe car multidimensionnel.
Rupture aussi avec les caractères unidimensionnels des institutions, à commencer par les institutions d’éducation, de formation, de culture…qui doivent devenir susceptibles d’intégrer la diversité culturelle, de permettre que des contraires coexistent, d’assumer des paradoxes…
Ruptures aussi en chacun de nous, qui doit devenir capable de penser la complexité, d’assumer les contradictions, d’être à la fois unique et multiple… » (Clanet,1993, p. 222)

2.2.5 -Diversité et interculturel dans les programmes disciplinaires
            L’enseignement du français (linguistique)

      Au plan de l’enseignement linguistique, il s’agit « de considérer simultanément la reconnaissance de la diversité des usages du langage, de la relativité des normes, de l‘intérêt du plurilinguisme parfois. » (Bautier, 2013, p 119) de reconnaître la spécificité des pluringuismes des jeunes, de la question des rapports entre leur culture peu littérariée et les exigences scolaires, mais aussi la violence symbolique que représentent ces exigences et l’écart entre les répertoires linguistiques et les usages dans l’école et hors de l’école, l’identité des locuteurs se construisant au sein même de la langue. (p 121). Cette ouverture ne peut dispenser de l’exigence de permettre à tous et à chacun de partager la langue nationale dans les formes qui permettent non seulement les apprentissages littérariés, mais aussi la participation à la collectivité » (p.121)

           La défense des droits linguistiques des publics scolaires apparaît en fait comme une condition importante de la démocratisation du système éducatif. Dans la perspective de la construction d’une « société de la traduction » dont parle le rapport de l’UNESCO (2005), un travail didactique fructueux serait de faire le point sur le système d’interférences culturelles et linguistiques, qui enrichissent les parlers en langue seconde. Par ailleurs, l’analyse des discours s’enrichirait de l’ajout de la composante de l’analyse conversationnelle (Kerbrat-Orecchioni, 1996), née du multiculturalisme anglo-américain et des recherches ethno-linguistiques afférentes. 

                    L’enseignement des Lettres

      Les Lettres Classiques peuvent contribuer au dialogue des cultures dans le temps et à travers l’histoire de notre pays : par comparaison avec les référentiels actuels, une initiation en cours de français aux étymologies gréco-latines, aux patrimoines et littératures antiques ne peut que favoriser la réinculturation des jeunes esprits, le réenracinement dans les origines de la langue-culture française. Malgré leur marginalisation, les langues-cultures régionales et des DOM-TOM ont maintenu de leur côté leur vitalité symbolique ; des travaux interdisciplinaires permettraient de mieux comprendre leur apport au patrimoine national et européen, leur inscription en arrière-plan en faisant des dépositaires de précieuses cosmogonies et sagesses ancestrales et populaires. Il incombe par ailleurs aux Lettres modernes d’assurer la projection dans l’avenir interculturel de l’Ecole, grâce entre autres à une  collaboration avec le FLE-FLS (français langue étrangère-français langue seconde) dont la didactologie est élaborée. Les personnels anciennement détachés en Coopération pourraient réinvestir quant à eux leur expérience acquise outre-mer et travailler à la réalisation de cet objectif, face à des publics ciblés, dans les banlieues ou dans les DOM-TOM par exemple :

– Lettres Classiques : interculturalité temporelle/historique (latin-grec)

     – Lettres Modernes : interculturalité spatiale/d’avenir (régions historiques, DOM-TOM, Francophonie, Union Européenne).

Une telle finalité pourrait motiver les auteurs d’anthologies littéraires qui, s’appuyant sur une base institutionnelle restreinte comme démontré plus haut, ont adopté jusqu’à présent un champ limité et conventionnel d’auteurs francophones.

         A l’occasion de la réforme en lycée (2000), l’introduction en français de  l’enseignement des littératures francophone et européenne était une avancée notable. Cette démarche s’inspire de précédents réussis, l’enseignement de l’espagnol intègre par exemple de larges pans de littérature et cultures latino-américaines. Il reste, pour sa réalisation, à rédiger des documents d’accompagnement:

             « Il est bon que les élèves prennent conscience des dimensions nationales de l’histoire littéraire, mais aussi de ses dimensions internationales. Ainsi pourront-ils la saisir dans sa complexité plus grande en première, par une initiation à la question des relations et influences entre cultures.
(…) Puisque le programme a retenu le principe de privilégier en seconde le domaine français et francophone, et en première de donner des ouvertures sur la dimension européenne et internationale, il s’agit d’aborder les mouvements qui constituent des scansions majeures de l’histoire en l’un et l’autre domaines. (…) Le rôle de l’histoire littéraire est, en premier lieu, de donner les éléments de contextualisation nécessaires à la compréhension des oeuvres étudiées.» (CNDP, 2000)

2.3 – Le néo-libéralisme moral (aspect éthique)

2.3.1 l’éducation à la citoyenneté

                     Dans le contexte cyber-culturel et médiatique de référence, outre l’objectif communicationnel et interculturel, il s’agit de contribuer à l’éducation à la citoyenneté.  La crise morale que traverse le système éducatif résulte de la médiatisation d’une culture de surface, axée sur les valeurs de la consommation immédiate. C’est bien connu, l’abus fréquent de la télévision et des nouveaux médias (jeux vidéos…) par les jeunes entraîne des nuisances psycho-cognitives et psycho-nerveuses conséquentes: perte de concentration et d’attention, effet zapping, consumérisme culturel et perte du goût de l’effort personnel, centration abusive sur l’ego au détriment de la socialisation, évasion excessive dans le monde du virtuel et du fantasmatique (confusément amalgamé à l’imaginaire créé par le rapport entre une oeuvre littéraire et artistique et l’élève) et perte progressive des principes d’idéal et de réel, des repères, valeurs et interdits …Le revers de la médaille réside dans cette souffrance-violence à l’Ecole et au travail, trop communément partagée par celles et ceux qui ne profitent pas du système ou qui ne peuvent faire valoir des orientations différenciées et créatrices.

         Pour remédier à ce double problème, la loi sur la Refondation préconise un enseignement de morale laïque et citoyenne. L’objectif du rapport rendu au ministère est de réinstaurer une morale commune et fédératrice (Bergougnioux, 2013, p 7). Des oublis étonnants sont cependant à signaler, avec l’absence des problématiques environnementale, médiatique, (inter)culturelle. Cette conception de la morale publique revendique l’héritage de la philosophie des Lumières et de la laïcité ; le ministre Vincent Peillon est un spécialiste de Ferdinand Buisson et des penseurs républicains du 19^e siècle, pères fondateurs de l’Ecole. Cet héritage légitime en soi en reste  à des formes d’universalisme abstrait ; il serait bienvenu de prendre aussi en compte  des phénomènes contextuels et médiatisés de construction socio-culturelle, notamment chez les publics juvéniles, et de reconnaissance institutionnelle de ces évolutions.

         L’apprentissage scolaire des TICE (Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation) semble à pondérer, et d’une manière proportionnelle, à valoriser des savoirs-être d’ordre communicationnel, langagier, comportemental  en particulier à l’oral, et cela en complément des savoirs notionnels (scientifiques et culturels) et des savoirs-faire (technologiques, artistiques, sportifs), eux traditionnellement évalués par une notation chiffrée. En l’absence de reconnaissance des savoirs-être, spécialement en français, discipline fondamentale, prédominent trop souvent sur le terrain l’empirisme inter-subjectif, l’individualisme atomisant voire la loi du plus fort. L’appropriation des savoirs-être participe d’une compétence psycho-sociale à caractère éthique, qui doit être clairement distinguée des capacités intellectuelles (à caractère logique) et physiques (à caractère sportif, pratique ou esthétique), elles, déjà bien reconnues à l’Ecole.

      2.3.2 L’éducation à l’inter-subjectivité

         C’est dans cette perspective que peut être envisagé l’exercice de la lecture analytique, qui coïncide avec la promotion du sujet lecteur. Celui-ci est l’héritier du courant de critique littéraire fondé sur la réception comme activité de co-création :

         « Les théories de la réception qui se sont développées en France à partir des années soixante-dix ont mis en évidence le rôle essentiel du lecteur dans la production du sens en des termes qui relèvent d’une approche phénoménologique, sémiotique ou pragmatique de la lecture des oeuvres littéraires. « Le texte n’existe que par l’acte de constitution d’une conscience qui le reçoit » écrit Wolfgang Iser qui souligne la part égale que prennent l’auteur et le lecteur au jeu d’imagination, tandis que Umberto Eco, dans Lector in fabula, conçoit l’acte de lecture comme « coopération interprétative » et « interprétation critique ». Quant à Jauss, plus près du lecteur réel, s’il met en avant l’historicité du lecteur, c’est pour définir la notion d’horizon d’attente et théoriser l’œuvre comme un ensemble en continuelle expansion. » (Rouxel, Langlade, 2006, p. 11)

        « Coopération interprétative » (Umberto Eco), « pacte autobiographique » (Philippe Lejeune), « horizon d’attente du lecteur » (Jauss), « cadre participatif », « dispositif de lecture fictionnalisant (Gérard Langlade)… : tels sont les termes du contrat implicite conclu entre auteur et lecteur dans l’activité double de l’écrire-lire.  La critique de la réception théorise l’ère du dialogisme et de l’inter-subjectivité à l’échelle de l’institution littéraire. Ce faisant, le processus de lecture active favorise la construction de l’individualité, moyennant une introspection à caractère psycho-affectif, symbolique, spirituel.  A ce titre, il requiert le recours à une typologie des archétypes fondateurs de l’individualité et de l’altérité, de la masculinité et de la féminité, de la citoyenneté et de l’identité culturelle… En quoi le statut d’individu, de garçon ou de fille, de jeune ou de moins jeune, de citoyen, de différent et d’étranger… est-il convoqué dans l’exercice de la lecture littéraire? Par la réponse à ces problématiques, la didactique des Lettres contribue à un exercice réfléchi de l’intersubjectivité, et ce faisant, de la subjectivité.

3        INTERPRETATION DES RESULTATS

          Pour conclure, l’intégration des différentes composantes du français et des Lettres, dans une approche plus « en système » de la langue-culture nationale : telle semble être la condition première de la revivification et du recentrage  de ces disciplines (Baconnet, 2001). Sortir de la spirale de la déculturation et renouer avec la tradition universaliste du français nécessite d’optimiser le dialogue intradisciplinaire et interculturel ainsi que l’élaboration didactique correspondante.

    «En amont comme en aval de la production de connaissances ou de la transmission d’information qui obnubilent aujourd’hui nos imaginaires, nous devons interpréter des expériences pour en tirer des données, et interpréter des discours pour en tirer du sens. (…) Or, c’est dans la culture des humanités que se forge et se régénère une bonne partie des ressources dont nous disposons collectivement pour interpréter activement et pour transformer intelligemment notre monde.(…)Le travail rétrospectif et réflexif fourni par les humanités est indispensable: lui seul permet de nous orienter dans le présent afin de mieux frayer les voies de l’avenir.»(Citton, 2011)

      En somme, la réactivation de la recherche-formation dans le domaine des LLSHS et de la didactique correspondante est conditionnée au rehaussement de la gestion des biens immatériels et du moteur de la vie sociale que constituent les dynamiques inter-subjectives. L’autonomisation à l’égard du système constitué par la télécratie et l’économie de la connaissance passe par la mise en place d‘une anthropologie qui devienne le dénominateur commun des disciplines afférentes, psycho-sociologie héritée de la révolution industrielle antérieure, écologie  portée par le courant décroissantiste, à l’heure de la mondialisation. Il s’agit, en résistance aux dérives du modèle dominant produire-consommer-communiquer et en complément, de construire les bases théoriques et méthodologiques d’un paradigme (inter)culturel émergent et de mettre à l’ordre du jour la finalité spéculative et créatrice des activités cognitives. 

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