A propos du colloque de la revue Pratiques (Martine Boudet)

Ce fut un grand bonheur que cette rencontre (1) sur le campus de Metz, campus à dimension humaine et, qui plus est, ensoleillé en cette période printanière. Rencontre avec tant de spécialistes de la didactique du français et des littératures française et francophone, les communications portant sur différents aspects de la recherche et de l’enseignement dans ces composantes disciplinaires. Un hommage émouvant et plein d’humour à la fois a été rendu à André Petitjean pour 40 années de militance sans relâche pour maintenir avec son équipe le haut niveau d’élaboration de la revue Pratiques. Revue « créée en mars 1974 sur des bases militantes de rénovation théorique des contenus d’enseignement et d’innovation pédagogique » (texte de présentation du colloque).
Quatre décennies plus tard, l’heure est au rassemblement des forces vives, cette fois-ci à un moment critique pour la discipline dans un contexte de sinistrose nationale (et probablement francophone) avéré. Le bilan nécessite en effet de revenir sur la crise de l’identité nationale qui impacte le français, matière dite fondamentale, transdisciplinaire. Sa définition comme « discipline à la fois complexe, centrale, sensible et en crise permanente » (2) a donné le la du colloque. Pour exemple, malgré la constitution des ESPE, la transmission didactique, singulièrement en formation continue, fait encore souvent défaut : baisse significative de la lecture des revues spécialisées, de la participation aux stages, de l’adhésion aux associations disciplinaires, dissociation du monde universitaire et du terrain (3), qui se traduit par une tendance à l’hyper-spécialisation parfois hermétique d’un côté (abus du métalangage) et d’une gestion plutôt minimaliste et utilitariste de la discipline de l’autre (4)…. La séparation de ces secteurs risque bel et bien d’enfermer chacune des composantes dans des logiques décontextualisées et en perte d’adaptation aux enjeux.
Ce phénomène s’origine principalement dans la faiblesse du dispositif institutionnel en français-Lettres, à la différence des mathématiques dont les IREM (5) fédèrent la corporation aux différents degrés. Les IUFM, principale instance de médiation en français-Lettres, ont été fermées sous la mandature précédente, au nom d’une guerre non déclarée aux sciences de l’éducation. A ce passif républicain, s’ajoute l’émergence de l’économie dite de la connaissance qui tend à sélectionner les savoirs et cultures en fonction des critères de rentabilité et de compétitivité, cela au détriment des SHS et humanités (6). Les conséquences en sont bien connues : marginalisation progressive de la filière littéraire (7) et des départements de Lettres et de sciences du langage, crise des études littéraires, de la création et de la critique également, décrite par des essayistes reconnus (8), crise du recrutement dans l’enseignement secondaire pour ces disciplines, menaces concernant la pérennité de l’enseignement des langues anciennes (dans le cadre de la réforme des collèges) (9)….
Spécialement dans le secondaire, la corporation, de plus en plus féminisée et sujette de ce fait à fragilisation, subit la multiplication de pressions, émanant tant d’une gestion souvent managériale de la vie administrative que de publics scolaires évoluant sous l’influx d’une société des médias et numérique encore peu régulées. Dans ce contexte contre-performant, les réformes en cours du primaire et du collège, conduites par le Conseil supérieur des Programmes, se font sans intervention vraiment significative ou médiatisée du mouvement associatif disciplinaire (10) . La crise du monde enseignant s’ajoute à celle de nombreux publics scolaires, bien connue et médiatisée cette fois-ci: démotivation grandissante à l’égard de l’acquisition de savoirs linguistiques (grammaticaux, orthographiques, lexicaux…), littéraires (patrimoniaux, dits « classiques »), culturels (la culture dite générale), qui correspondent aux trois objectifs principaux du cours de français en fait. Ce déficit disciplinaire s’inscrit dans une crise générale du système éducatif (progression des inégalités, des échecs et violences scolaires subséquentes…), qui ne peut elle-même être séparée de la crise politique, qui se caractérise par la marginalisation inquiétante des banlieues multi-ethniques et par l’essor d’un populisme nationaliste, xénophobe et attentatoire aux acquis humanistes de la période précédente.
Fin d’un cycle donc, de l’avis de nombreux observateurs dont la section AFEF de Montpellier (11), marqué par les attentats parisiens perpétrés par des jeunes issus des banlieues . C’est de refondation dont il s’agit en réponse, depuis la loi de programmation et d’orientation votée en 2013. Une deuxième étape a été lancée par le ministère, avec l’adoption de 11 mesures pour “une grande mobilisation de l’Ecole en faveur des valeurs républicaines” (dispositif du 22 janvier 2015) (12) . L’une d’entre elles concerne une meilleure « maîtrise du français », notamment par l’institutionnalisation du français langue seconde et par une meilleure inclusion des élèves allophones (13) . Il est bien sûr souhaitable que ces principes et textes officiels ne restent pas à l’état de voeux pieux, comme le déclare l’AFEF (14) . Mobiliser la communauté éducative nécessite de dégager les lignes de force qui peuvent contribuer à intégrer des forces vives en réserve, à reconstituer un intellectuel collectif et à faire fructifier un patrimoine cognitif commun.
Entre autres secteurs qui nécessitent d’être revisités, il y a celui de la grammaire du discours (15) , fleuron de la revue Pratiques , de l’école de Toulouse, de la revue Le français aujourd’hui. Face au risque de démantèlement de ses acquis sous l’effet d’une politique rétrograde, au risque d’une réduction des perspectives à une grammaire de phrase décontextualisée, détachée des enjeux communicationnels (16), il importe de consolider l’édifice par une modélisation didactique en forme, qui réunifie, classifie et typologise les différentes composantes discursives des textes, que ces derniers soient littéraires ou non littéraires (17). Serait bienvenue également une homogénéisation terminologique à l’échelle francophone (18). Ce challenge est à réussir pour la formation à la compétence communicationnelle, les publics scolaires immergés dans la société des médias et du numérique maîtrisant surtout les outils actuellement. Cet objectif concerne les enseignants eux-mêmes, la formation actuelle mettant davantage l’accent sur une gestion assez consumériste et passive des TICE, de programmes pédagogiques « clés en main », au détriment de la co-construction de savoirs (faire) communicationnels, à base linguistique et sémiologique.
Découle de cette élaboration en grammaire du discours le renforcement de la cohérence programmatique de même que l’avenir de la méthodologie de la lecture-écriture, dont celle de la lecture actuellement défaillante (19). Pour l’heure, le remplacement de la lecture méthodique par la lecture analytique ne s’est pas accompagné d’une avancée didactique significative. Fruit de la critique de la réception, la lecture subjective, autrement appelée empathique ou impliquée, bénéficie d’un courant porteur dans l’opinion et dans le milieu (20). Le risque existe cependant d’un repli individualiste, si n’est pas ménagé un juste équilibre avec un exercice suffisant des compétences culturelle et méthodologique (21).
Une entrée, justement valorisée par la refondation du socle commun dans la loi de 2013, est celle de la culture et des cultures. L’émergence de l’ethnocritique de la littérature (22), « poétique culturelle des textes et ethnologie du symbolique», à l’initiative de l’école de Metz et de ses partenaires québecquois, constitue une avancée théorique conséquente. Il reste à élaborer des outils didactiques (documents d’accompagnement) qui permettent aux enseignants de faire fructifier cet acquis, dans l’exercice d’une lecture analytique à définir précisément et par différenciation avec la lecture méthodique.
Toujours concernant le secteur littéraire, il reste à valoriser celui des littératures périphériques que la réforme de 2001 en lycée promettait d’intégrer aux programmes. Dans les faits, la réaction s’est manifestée par le culte d’une littérature-patrimoine national, au détriment de l’ouverture vers des horizons culturels pourtant proches, francophone (23) et européen (24) en l’occurrence. Concernant la littérature francophone, l’expérience réussie en terminale littéraire d’étude des oeuvres d’Aimé Césaire (Cahier d’un retour au pays natal) et de Léopold Sedar Senghor (Ethiopiques) a été interrompue brutalement en 2003. Les paramètres de « modèle culturel » et d‘ « interculturel » font partie d’un logiciel anthropologique intéressant à mettre en oeuvre, sur le modèle réussi de la didactologie de la langue-culture en FLE-FLS (25) ou du cadre européen de l’enseignement des langues vivantes. Les schémas de modélisation dialogique propres à des oeuvres francophones des suds peuvent être également éclairants. Le concept de littérature-monde en français, fruit des travaux d’Edouard Glissant et repris par une quarantaine d’écrivains dans un manifeste, suivi d’un essai collectif en 2007 (26) , est prometteur. L’enjeu est, d’une manière générale, de sortir d’un cadre paradigmatique anachronique et qui tend à devenir un carcan ego-ethnocentré, dont la visée universaliste reste abstraite ou sur un mode assez exclusivement socio-individualiste :
« L’article d’Alain Mabanckou de ce point de vue fut libérateur : oui, la littérature dite « francophone » était vaste, diverse, mondiale, entrait en dialogue avec la littérature-monde anglophone –c’était à la France de savoir si elle voulait s’insérer ou non dans le vaste ensemble. La fin de la francophonie, comme le résumait Waberi ? Oui, si l’on entend par là un espace sur lequel la France mère des arts, dépositaire de l’universel, dispenserait ses lumières. Fin de cette francophonie-là, et naissance possible d’une littérature-monde en français.
Fin aussi d’une conception impérialiste de la langue. Ou bien en effet l’on postule un lien « charnel » entre la nation et la langue qui en exprimerait le génie singulier et, dans ce cas, en toute rigueur, la francophonie s’avoue comme le dernier avatar du colonialisme, ou bien l’on délie le pacte langue-nation, de sorte que la langue, libérée, devienne l’affaire de tous, en tous lieux» (28)
Telle est l’une des conditions à la reconduction de l’enseignement littéraire comme activité de transposition des repères et valeurs civilisationnels, notamment à visée éthique (29). A la légitime conservation du patrimoine linguistico-littéraire, doit s’agréger une démarche transformatrice qui fasse de l’altérité, de l’inter-subjectivité, tant au plan collectif qu’individuel, le moteur d’une dynamique humaniste à la hauteur des contextes géo-socio-culturels existants. Et apte à conjurer, ce faisant, tant les démons du relativisme, des racismes que du radicalisme réactionnel et à faire vivre l’aspiration à une inter-citoyenneté responsable, au mieux vivre ensemble (30).
C’est aussi dans la perspective d’un dialogue mieux formalisé entre cultures, cette fois-ci de genre, que pourrait être valorisée la littérature féminine comme objet d’étude autonome et reconnu ; le critère d’origine peut être couplé à celui du genre utilement (31). Concernant la littérature de jeunesse, un critère comparatiste de type générationnel est pertinent dans ce cas.
Au niveau des limites institutionnelles, il est à noter que, de même que les SHS ne sont pas enseignées dans la filière littéraire (mais en SES), l’éducation citoyenne échappe formellement au cours de français-Lettres, l’ECJS (Education civique, juridique et sociale) faisant partie du cours d’histoire géographie. La mise en place de l’enseignement de la morale laïque et citoyenne, de la maternelle à l’université à la rentrée 2015, est une occasion d’ouverture disciplinaire aux contextes socio-culturels (32). Ouverture sur des problématiques en phase avec les demandes des publics dont celle d’une meilleure (re)connaissance des relations entre littératures, cultures d’origine et spiritualités (avec leurs expressions religieuses).
Ainsi, les Lettres Classiques peuvent contribuer au dialogue des cultures dans le temps et à travers l’histoire de notre pays: par comparaison avec nos actuels référentiels, une initiation plus méthodique aux étymologies gréco-latines, aux patrimoines et littératures antiques ne peut que favoriser la réinculturation des publics, le réenracinement dans les origines de la langue-culture française (32). C’est l’objectif des EPI/Enseignements pratiques interdisciplinaires dans la réforme des collèges actée en 2015.
Il incombe par ailleurs aux Lettres modernes d’assurer la projection dans l’avenir interculturel de l’Ecole. Les personnels anciennement détachés en Coopération pourraient réinvestir leur expérience et travailler à la réalisation de cet objectif, face à des publics ciblés, dans les banlieues ou dans les DOM-TOM, dans le cadre du FLE-FLS par exemple…. Cet objectif en matière de gestion des ressources humaines est d’autant plus important à valoriser que les spécialités des Lettres modernes sont actuellement minorées institutionnellement (33) et que la trivalence reconnue des Lettres classiques est elle -même mise en danger par la réforme des collèges. D’où un objectif appauvrissement disciplinaire, qui s’ajoute à la longue liste des réductions budgétaires pour les options linguistiques en lycée et à l’Université.
Pour conclure, pour la mise en œuvre d’une politique éducative adaptée au contexte géo-socio-cognitif et aux publics (34), il serait intéressant de promouvoir les démarches suivantes (la liste n’est pas exhaustive):

–l’organisation d’Etats généraux disciplinaires à l’initiative d’associations (AFEF/revue « Le français aujourd’hui », revue « Pratiques », CRAP/Cahiers pédagogiques…) et de personnalités reconnues dont Alain Boissinot, qui recense des lignes de force refondatrices, fédératrices et à ce titre, des problématiques transversales dans le domaine des didactiques linguistique, littéraire et (inter)culturelle. L’AFEF a proposé le cadre d’une collaboration (35). Des Etats généraux de l’Antiquité se sont tenus récemment (36).

–l’investissement de la recherche-formation dans des secteurs actuellement minorés, qui constituent des ressources en réserve et la didactisation de leurs fondamentaux en matière de communication, de référentialité, de processus de signifiance et d’éducation à la citoyenneté: FLE-FLS (38) à corréler à l’enseignement de la littérature francophone (39), étymologie et lexicologie (40) , grammaire sémantique (Patrick Charaudeau) (41), pragmatique et analyse conversationnelle (Catherine Kerbrat-Orecchioni) (42), ethno et socio-linguistique, archétypologie (école de Grenoble-Gilbert Durand/Simone Vierne) (43), composante intéressante notamment pour la réhabilitation de la lecture des textes poétiques (44) et mythologiques (45) , de même que la sémiotique (qui ne peut être réduite à la narrativité), sémiologie des oeuvres d’art, des médias et du numérique (multimédia et multimodalité) (46), littératures comparée, francophone (« littérature-monde en français ») et européenne, féminine (dans le cadre de l’étude des cultures de genre) et juvénile (dans celle des cultures générationnelles), épistémologie auto-réflexive et critique…

– la pérennisation d’un réseau inter-associatif de militants et de correspondants, pour un suivi des conclusions programmatiques et organisationnelles, à l’aide de listes de discussion, forums et blogs ou sites ouverts.

–le lobbying auprès des décideurs (CSP, ministère, parlementaires, inspections…) pour attirer l’attention des pouvoirs publics sur la situation de l’enseignement du français et des Lettres, ses incidences en matière de citoyenneté et de vie socio-culturelle ainsi que sur les nécessaires remédiations à l’heure de la Refondation de l’Ecole

– l’investissement des formations initiale et continue en ESPE, institutions de médiation, pour la refondation d’une culture professionnelle commune et pour une meilleure transmission des patrimoines académique et didactique

–la prospective concernant l’avenir de la filière littéraire en lycée et des départements universitaires en Lettres et sciences du langage (47) et le lobbying auprès du CSP à l’occasion de la réforme des programmes du lycée.

–une campagne pour la promotion des spécialités des professeurs de Lettres modernes (linguistique, FLE-FLS, littérature comparée …) et le maintien de la trivalence des Lettres classiques au plan institutionnel et dans leur carrière

–la rédaction de manuels scolaires et de documents d’accompagnement (48)qui mettent en perspective et optimisent les nouveaux programmes (négociés au préalable), à la lumière d’acquis et d’avancées didactiques qui font consensus ou qui sont largement reconnus.

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(1) Colloque Pratiques et l’enseignement du français : bilan et perspectives  (Université de Metz- 8-10 avril 2015)
Programme du colloque, http://pratiques.revues.org/2209
(2) André Petitjean, discours d’ouverture du colloque
Marceline Laparra, Une discipline en crise (communication)
(3) Yves Reuter, Questions aux didactiques (conférence)
(4) Jean-Louis Dumortier, Julien Van Beveren, (Université de Liège, Belgique), Une enquête sur le rapport d’enseignants du secondaire à la didactique du français  (communication)
« Un lien très fort unissait à l’origine des chercheurs en didactique et des praticiens. Au cours des quinze dernières années, certains didacticiens du français ont attiré l’attention de leur communauté sur le fossé qui, selon eux, se creusait/était susceptible de se creuser entre cette dernière et les enseignants ».
(5) http://www.univ-irem.fr/
« Instituts de recherche sur l’enseignement des mathématiques
Les IREM mettent à la disposition de tous les acteurs de l’enseignement des mathématiques ce portail pour leur permettre de faire progresser, de faire évoluer et de valoriser cet enseignement. »
(6) Marc Conesa, Pierre-Yves Lacour, Frédéric Rousseau, Jean-François Thomas (coord), Faut-il brûler les humanités et les sciences humaines et sociales ? Michel Houdiard Éditeur, 2013
(7) Alain Boissinot, Les programmes officiels (production, contenus, réception)(conférence)
(8) Vincent Jouve, Pourquoi étudier la littérature? Armand Colin, 2010, (avant-propos) «Nous sommes aujourd’hui confrontés à une crise des études littéraires, qui s’exprime par les interrogations suivantes: à quoi sert l’enseignement des Lettres? Faut-il le maintenir? Et si oui, que faut-il y faire?»

Jean-Marie Schaeffer, Petite écologie des études littéraires. Pourquoi et comment étudier la littérature ?, Thierry Marchaisse, Vincennes, 2011. 4e page de couverture
«La crise actuelle des études littéraires est d’abord une remise en cause de leur légitimité. À quoi peuvent-elles servir? Comment envisager leur avenir?»
Dominique Maingueneau, Contre Saint Proust ou la fin de la littérature, Belin, Paris, 2006
« Aujourd’hui la question porte non sur le comment de la production littéraire et de son étude, mais sur l’existence même de la littérature et l’intérêt de son étude. Au-delà, ce qui est sous-jacent, c’est une crise de civilisation qui embrasse à la fois les nouvelles technologies de la communication et l’identité européenne. »
Todorov Tzvetan, La littérature en péril, Champs, essais, Paris, 2007.
“Tout en se réclamant de la contestation et de la subversion, en tout cas en France, les représentants de la triade formalisme-nihilisme-solipsisme occupent des positions idéologiquement dominantes. (…) Pour eux, la relation apparente d’une oeuvre au monde n’est qu’un leurre. (…) Les livres venus de l’étranger, et en particulier de continents autres que l’Europe, ne participent pas de cet esprit. Il reste que la forte présence de cette conception à la française produit une image singulièrement appauvrie de l’art et de la littérature.”
(9) Enseignement du latin et du grec ancien pour tous les élèves, dans tous les établissements (pétition à l’initiative des associations APFLA-CPL (Association des Professeurs de Français et Langues Anciennes en Classes Préparatoires Littéraires), APLAES (Association des Professeurs de Langues Anciennes de l’Enseignement Supérieur), APLettres (Association des Professeurs de Lettres), CNARELA (Coordination Nationale des Associations Régionales des Enseignants de Langues Anciennes), SEL (Sauvegarde des Enseignements Littéraires), SLL (Sauver Les Lettres)
https://secure.avaaz.org/fr/petition/Madame_la_Ministre_Latin_et_grec_ancien_pour_tous_les_eleves_dans_tous_les_etablissements/?mDZAljb
Réforme du collège: non à la fin des langues anciennes! (pétition) https://www.change.org/p/madame-la-ministre-de-l-%C3%A9ducation-nationale-de-l-enseignement-sup%C3%A9rieur-et-de-la-recherche-r%C3%A9forme-du-coll%C3%A8ge-non-%C3%A0-la-fin-des-langues-anciennes?recruiter=262146296&utm_campaign=signature_receipt&utm_medium=email&utm_source=share_petition
(10) Jean-Pierre Benoît, Pratiques a 40 ans… périodisation et évolutions des champs et des problématiques abordés dans la revue à partir du classement des articles (communication)
« Les dimensions sociales et socio-culturelles de l’enseignement-apprentissage du français langue première sont-elles toujours privilégiées, conformément au projet initial (de la revue Pratiques) ? »
(11) AFEF – Montpellier, Langages, citoyenneté, éducation : l’école en panne ? Que faire maintenant ? Appel (2015) http://www.afef.org/blog/post-langages-citoyennetuucation-l-ule-en-panne-u-que-faire-maintenant-u-p1451-c16.html
(12) http://www.education.gouv.fr/cid85644/onze-mesures-pour-une-grande-mobilisation-ecole-pour-les-valeurs-republique.html
(13) Mesure 6 Engager un chantier prioritaire pour la maîtrise du français http://www.education.gouv.fr/cid85644/onze-mesures-pour-une-grande-mobilisation-ecole-pour-les-valeurs-republique.html#Mesure_6%20:%20Engager%20un%20chantier%20prioritaire%20pour%20la%20ma%C3%AEtrise%20du%20fran%C3%A7ais
« Les apprentissages des élèves allophones nouvellement arrivés en France seront facilités par l’enseignement spécifique du français langue seconde et la mise en place de dispositifs d’inclusion scolaire. C’est en effet la scolarisation en milieu ordinaire qui donne les meilleurs résultats éducatifs. »
(14) AFEF (28 1er 2015), Engager un chantier prioritaire pour l’enseignement du français : si ne pouvons faire plus, pourrions-nous faire mieux et autrement ? http://www.afef.org/blog/post-engager-un-chantier-prioritaire-pour-l-enseignement-du-franus-si-ne-pouvons-faire-plus-pourrions-nous-faire-mieux-et-autrement-u-p1454-c16.html
(15) Jean-Michel Adam (Université de Lausanne, Suisse), 40 ans de linguistique textuelle et d’analyse du discours (conférence)
(16) Bernard Combettes, Des théories à la pratique : le traitement de la syntaxe dans des contenus en grammaire (communication)
« Le tournant qui caractérise les textes officiels de 1969, avec la priorité accordée au texte et au discours, contribue au figement de la « grammaire de phrase ». La subordination de cette dernière au domaine discursif ne se justifie en fait que par la prise en compte de quelques faits de langue (essentiellement dans le domaine énonciatif ou informationnel) ; la plus grande partie de la syntaxe demeure non motivée… ».
Eveline Charmeux, Enseigner le français http://www.charmeux.fr/
(17) André Petitjean, Les typologies textuelles (revue Pratiques n° 62, juin 1989, pp. 86-125)
(18) Jean-Paul Bronckart (Université de Genève, FPSE, Suisse), Problèmes et perspectives de l’enseignement grammatical (conférence)
« Quelques directions seront proposées pour une sérieuse réouverture du chantier grammatical: d’une part au plan de la terminologie et de la méthode d’analyse qui la sous-tend ; d’autre part au plan des modalités d’articulation et de cet enseignement avec les autres dimensions de l’enseignement des langues. »
Patrick Charaudeau, Dominique Maingueneau, Dictionnaire de l’analyse du discours (Seuil, 2002)
http://www.amazon.fr/Dictionnaire-danalyse-du-discours-Collectif/dp/2020378450
(19) Jean-Louis Dufays (Louvain, Belgique), La didactique de la littérature : bilan et perspectives (conférence)
(20) Marie-José Fourtanier, Gérard Langlade, Annie Rouxel (coord.), Recherches en didactique de la littérature (PUR, 2001),
(21) Nouri Mbarek, Enseignement de la littérature en classe de FLS : sortir de la crise mais par quels dispositifs didactiques (communication)
(22) Véronique Cnockaert, Jean-Marie Privat, Marie Scarpa, L’ethnocritique de la littérature (Presses de l’Université du Québec, 2011)
Site de l’ethnocritique de la littérature : http://www.ethnocritique.com/
Jean-Marie Privat, La littératie entre sur-scolarisation et oralité restreinte (conférence)
Revue Pratiques n° 151/152 (décembre 2011), Anthropologies de la littérature
http://www.pratiques-cresef.fr/cres08151.htm
(23) Christiane Chaulet-Achour, « Francophonies » dans Direction de l’enseignement scolaire, Perspectives actuelles de l’enseignement du français, CRDP, Versailles, 2001. « La justification de l’entrée de ces corpus littéraires dans les classes de français semble aller de soi, à l’heure où ces classes sont composées d’une mosaïque d’élèves d’origines diverses. »
Martine Boudet, L’inclusivité comme paramètre de la revivification de l’enseignement des Lettres : cas de la littérature francophone (communication)
(24) Paul Aron et Françoise Chatelain, Manuel et anthologie de littérature belge à l’usage des classes terminales de l’enseignement secondaire (Belgique, Le Cri Edition, 2009)
(25) Isabelle Audras, Analyse d’ateliers « Jeunes praticiens » de FLS/FLE : un observatoire de la diversité des contextes d’enseignement du français et des besoins de formation aux pratiques (communication)
Cf Jean-Louis Chiss and co, Le français, discipline d’enseignement : histoire, champ et terrain (Ed Riveneuve, 2011)
(26) Pour une “littérature-monde” en français LE MONDE DES LIVRES | 15.03.2007
Liste des signataires : Muriel Barbery, Tahar Ben Jelloun, Alain Borer, Roland Brival, Maryse Condé, Didier Daeninckx, Ananda Devi, Alain Dugrand, Edouard Glissant, Jacques Godbout, Nancy Huston, Koffi Kwahulé, Dany Laferrière, Gilles Lapouge, Jean-Marie Laclavetine, Michel Layaz, Michel Le Bris, JMG Le Clézio, Yvon Le Men, Amin Maalouf, Alain Mabanckou, Anna Moï, Wajdi Mouawad, Nimrod, Wilfried N’Sondé, Esther Orner, Erik Orsenna, Benoît Peeters, Patrick Rambaud, Gisèle Pineau, Jean-Claude Pirotte, Grégoire Polet, Patrick Raynal, Jean-Luc V. Raharimanana, Jean Rouaud, Boualem Sansal, Dai Sitje, Brina Svit, Lyonel Trouillot, Anne Vallaeys, Jean Vautrin, André Velter, Gary Victor, Abdourahman A. Waberi.
http://www.lemonde.fr/livres/article/2007/03/15/des-ecrivains-plaident-pour-un-roman-en-francais-ouvert-sur-le-monde_883572_3260.html
Wikipédia : « La littérature-monde est un concept apparu en mars 2007 lors de la publication par le journal Le Monde le 16 mars 2007, au cœur de la campagne présidentielle qui allait mener à l’élection de Nicolas Sarkozy, d’un manifeste intitulé Pour une littérature-monde en français, suivi, en mai de la même année, d’un ouvrage collectif intitulé Pour une littérature-monde, édité par Michel Le Bris, Jean Rouaud et Eva Almassy et regroupant les contributions de plusieurs auteurs d’expression françaises venus du monde entier. Une année avant la parution du Manifeste pour une littérature-monde et de l’ouvrage collectif, dans un article publié le 19 mars 2006 dans Le Monde et intitulé La Francophonie, oui… Le ghetto, non !, Alain Mabanckou dénonçait déjà le centralisme de la littérature française et la marginalisation d’autres espaces d’expression française . Son texte, augmenté, sera publié l’année suivante dans l’ouvrage collectif Pour une littérature-monde en français. »
Jean Rouaud et Michel Le Bris (coord), Pour une littérature-monde (Gallimard, 2007), http://www.gallimard.fr/Catalogue/GALLIMARD/Hors-serie-Litterature/Pour-une-litterature-monde
http://atelit.hypotheses.org/174
(28) Michel Le Bris, Pour une littérature-monde en français, p 45-46 (Gallimard, 2007)
(29) Raymond Michel, Littérature et morale (communication)
Alain Rabatel Des pistes d’avenir pour un enseignement de la littérature articulé avec celui de la langue, avec une visée politique humaniste (communication)
Textes et valeurs, revue Pratiques n° 117-118, juin 2003.
(30) Martine Abdallah-Pretceille (2010), « La littérature comme espace d’apprentissage de l’altérité et du divers » (GERFLINT, Synergies, n° Brésil spécial 2, p 145-155) http://gerflint.fr/Base/Bresil_special2/abdallah_prectceille.pdf
(31) Pascale Frey, Y a-t-il une écriture féminine? (L’express, 1995)
http://www.lexpress.fr/culture/livre/y-a-t-il-une-ecriture-feminine_798571.html
Littérature féminine au Maghreb http://www.limag.refer.org/Volumes/littfeminine.htm
Marina Ondo, L’écriture féminine dans le roman francophone d’Afrique noire (2009)
http://www.larevuedesressources.org/l-ecriture-feminine-dans-le-roman-francophone-d-afrique-noire,1366.html
(32) Philippe Cibois, http://enseignement-latin.hypotheses.org/8719
“Le risque de sclérose peut s’observer à propos de l’enseignement du français : Alain Boissinot explique que jusqu’aux années 60, la littérature étudiée ne se cantonne pas au fictionnel : on étudie les moralistes, les philosophes du 18e, des historiens et des critiques du 19e, etc., c’est-à-dire une littérature élargie qui englobe tout le champ des savoirs. Les nouveaux publics apparus à ce moment qui ne se reconnaissent plus dans l’ambition classique des « belles lettres » vont précisément entrainer l’émergence de nouvelles disciplines (dont les SES) et déstabiliser l’enseignement du français.
Certains ont pensé sortir de la crise en sacralisant la littérature et en la réduisant à la seule fiction. On oublie ainsi l’héritage ancien beaucoup plus ouvert quant aux textes proposés. De plus, il convient aujourd’hui, et c’est ce à quoi nous invite l’instauration d’une nouvelle discipline, l’éducation civique, juridique et sociale (ECJS), de réfléchir sur ce qu’est un débat, ce que devrait faire l’enseignement des lettres. Ce thème est cher à Alain Boissinot qui a écrit sur la nécessité d’étudier les « textes argumentatifs.(…) Il existe le monde de l’argumentation où les choses se discutent et c’est là que se forme la conscience citoyenne.”
Philippe Cibois, États Généraux de l’Antiquité : Sorbonne 28 février 2015
http://enseignement-latin.hypotheses.org/8773
« Au collège, on pourrait la première année centrer l’enseignement sur le latin de contact, c’est-à-dire le latin que l’élève peut rencontrer dans le français, celui de ces expressions comme « ex aequo », qu’il pratique depuis la cour de l’école primaire. (…) Encore dans une perspective de « latin de contact », il faudrait insister non sur la pratique (qui existe déjà) mais sur la finalité de l’apprentissage de l’étymologie en étendant celle-ci à plusieurs langues romanes (ou à la partie latine de l’anglais) ».
(33)
(34) Martine Boudet-Florence Saint-Luc (coord), Le système éducatif à l’heure de la société de la connaissance (PUM, 2014) http://w3.pum.univ-tlse2.fr/~Le-systeme-educatif-a-l-heure-de~.html
Chapitres 12 :Pistes pour la revivification de l’enseignement du français et des lettres
Chapitre 17 : Refondation de l’école : convergences et efforts à poursuivre
(35) Florent Biao (Université Laval, Québec), Enseignement de la langue et de la littérature dans une perspective articulée : comment les propositions scientifiques sont-elles prises en compte dans les manuels scolaires ? (communication)
« Une lecture attentive au fonctionnement du texte ouvre un espace de médiation qui oriente les apprentissages grammaticaux vers une stylistique particulière (…) Cette notion d’articulation découle de la nécessité de créer des synergies entre les composantes du français ».
cf Jean-Paul Bronckart, De la didactique de la langue à la didactique de la littérature (2008)
(36) AFEF- Appel aux associations – février 2015
http://www.afef.org/blog/post-appel-aux-associations-fuier-2ya5-p1487-c16.html
(37) Etats généraux de l’Antiquité à l’initiative de l’APLAES (Association des Professeurs de Langues Anciennes de l’Enseignement Supérieur) et de la SOPHAU (Société des Professeurs d’Histoire Ancienne à l’Université) sur le thème « Quels enjeux pour demain ? » (Sorbonne, février 2015)
http://www.arretetonchar.fr/compte-rendu-des-etats-generaux-de-lantiquite-28-fevrier-2015-sorbonne/
http://enseignement-latin.hypotheses.org/8773
(38) Mesures pour “une grande mobilisation de l’Ecole en faveur des valeurs républicaines” (dispositif du 22 janvier 2015) .
Mesure 6 : Engager un chantier prioritaire pour la maîtrise du français http://www.education.gouv.fr/cid85644/onze-mesures-pour-une-grande-mobilisation-ecole-pour-les-valeurs-republique.html#Mesure_6%20:%20Engager%20un%20chantier%20prioritaire%20pour%20la%20ma%C3%AEtrise%20du%20fran%C3%A7ais
« Les apprentissages des élèves allophones nouvellement arrivés en France seront facilités par l’enseignement spécifique du français langue seconde et la mise en place de dispositifs d’inclusion scolaire. C’est en effet la scolarisation en milieu ordinaire qui donne les meilleurs résultats éducatifs. »
Collection d’ouvrages didactiques (maison d’édition Ellipses)
– Mariannick Schöpfel , Les écrivains francophones du Maghreb (Ellipses, 2000)
– Claire-Neige Jaunet, Les écrivains de la négritude (Ellipses, 2001)
– Arturo et Carlos Horcajo La question de l’altérité du 16e siècle à nos jours (Ellipses, 2000).
– Paul Gorceix, La Littérature francophone de Belgique et de Suisse (Ellipses, 2000)
Dominique Wolton (entretien), Francophonie et interculturel http://educ-forblog.over-blog.com/article-13711424.html
(40) Michel Aurnargue, Claudine Garcia-Debanc, Michel Gangneux, Enseignement du lexique à l’école primaire et modélisations linguistiques : exemples d’activités portant sur des verbes de déplacement strict (communication)
« En didactique du français langue première, l’enseignement du lexique fait l’objet de recherches et de publications moins nombreuses que celui de l’orthographe ou de la syntaxe. »
(41) Patrick Charaudeau, Grammaire sémantique (Hachette éducation, 1992)
http://livre.fnac.com/a134361/Patrick-Charaudeau-Grammaire-du-sens-et-de-l-expression
(42) Catherine Kerbrat-Orecchioni (1996) La conversation, Le Seuil
(2005) Le discours en interaction, Armand Colin
(43) Gilbert Durand, Les structures anthropologiques de l’imaginaire (Dunod)
(44) Michel Favriaud, Poésie marginalisée, poésie au centre de la littératie à l’école primaire : d’un constat d’échec partiel aux raisons d’espérer (communication)
(45) Claude Calame, Qu’est-ce-que la mythologie grecque ? (Folio Essais, 2015)
http://www.gallimard.fr/Catalogue/GALLIMARD/Folio/Folio-essais/Qu-est-ce-que-la-mythologie-grecque
(46) Marie-Hélène Cuin, Le sujet lecteur à l’ère de la multi modalité (communication)
(47) Philippe Cibois, La réponse d’Alain Boissinot http://enseignement-latin.hypotheses.org/8756
« L’enseignement supérieur nous montre la voie. Là où le secondaire cultive encore souvent une tradition d’émiettement disciplinaire, le supérieur recherche depuis quelques années des décloisonnements. Là où les lycées distinguent une filière littéraire et une filière économique et sociale (sans parler du technologique tertiaire), le supérieur identifie un vaste champ de « lettres et sciences humaines ». Et l’Université Paris-Ouest-Nanterre-La Défense, par exemple, fait un travail remarquable pour construire une formation à spectre large aux Humanités [1] (où la rhétorique inspirée des études grecques et latines dialogue à l’occasion avec la communication et le management…). Dans cet esprit, les études littéraires retrouvent l’élan qui fut celui des « belles lettres » au XVIIIème siècle… et attirent à nouveau des étudiants ! Aux antipodes du « français restreint » et de la littérature « pure » revendiqués par certains ces dernières années, il s’agissait bien en effet au temps des Lumières de s’ouvrir à tout ce qui fait appel aux langages, y compris ceux de la philosophie, des sciences et des techniques (voir l’Encyclopédie).
C’est dans cet esprit qu’il faudrait, en lien avec l’enseignement supérieur, repenser pour les lycées, à côté d’une série consacrée aux sciences et technologies, une grande voie de formation centrée sur les humanités. »
(48) Sur le modèle des manuels de grammaire de Bernard Combettes et de l’école de Toulouse (collection d’ouvrages didactiques Bertrand Lacoste-CRDP Midi-Pyrénées)