Propositions pour la journée d’études du groupe Lettres- SNES (21-11-2017)

             Les objectifs du français et des Lettres concernent l’enseignement de la langue, de la littérature et de la culture. Ils correspondent grosso modo au socle de compétences, de savoirs  et de culture. En relation avec ces objectifs, cette contribution porte sur deux composantes disciplinaires, d’une part les grammaires de discours et sémantique (enseignées en particulier au primaire et au collège) et d’autre part les littératures comparée, francophone et européenne (entre autres pour le lycée).
           Un point est fait au final sur les enseignements dans le cadre de la filière littéraire, par référence aux fondamentaux des sciences humaines et sociales/SHS. [1]   

I Grammaires du discours et sémantique 

         Comme l’écrit Tzvetan Todorov[2], il est vrai que, la discipline subissant la pression d’une société dominée par la technoscience, le pôle formaliste-linguistique n’a pas été complété par une didactique cohérente et suffisante de la référentialité des textes, en particulier littéraires (en d’autres termes, la thématique). Pour autant, il serait préjudiciable car source de nouveaux déséquilibres, inversés en fait, que de faire accroire, que la didactique ancienne formule avait assimilé et transposé un grand nombre de matériaux issus des sciences du langage. Dans les faits, en dépit des travaux des revues Pratiques et Le français aujourd’hui (AFEF), l’institution a renoncé à établir une nomenclature et une progression des apprentissages qui fixe les catégories. Des pans entiers de savoirs ont été tout bonnement ignorés, relevant de la pragmatique, de la sémiotique et de l’archétypologie, notamment.
Actuellement, avec la minoration de cette composante structurante, c’est la colonne vertébrale des apprentissages qui est atteinte. En collège, la promotion de la grammaire de phrase – légitime en soi– au détriment de la grammaire du discours ne peut que conduire au décrochage à l’égard des enjeux communicationnels de la société des médias et du numérique, dans laquelle sont pourtant immergés les publics scolaires. Sachant par ailleurs qu’au second degré, l’enseignement littéraire (sur les plans historique, thématique…) maintient de son côté la préséance sur la composante discursive. À défaut d’un regard spécifique de la discipline sur la société des medias et sur la cyberculture, les enseignements resteront dépendants des TICE et de programmes technicistes clés en main[3], qui dénient les prérogatives de la didactique disciplinaire.
     Avec le concours des spécialistes de cette composante[4], un bilan de l’enseignement de la grammaire du discours et sa réintégration sous des formes didactiques à élaborer seraient bienvenus. Spécialement et entre autres pour les enseignements en primaire et collège.
Au-delà, la recherche-formation pourrait s’intéresser à la transposition de fondamentaux en grammaire sémantique[5]. La grammaire de phrase, telle qu’enseignée actuellement en collège, est tout aussi formaliste dans sa conception de la langue que la grammaire de discours (ancienne formule) ne l’est à l’égard des faits de communication et à ce titre, motive assez peu les publics. La didactisation d’éléments de grammaire sémantique constitue une réponse théorique adaptée à leur quête de signifiance, en ces temps de confusion des repères et valeurs[6]. Tout comme celle de la grammaire du discours, elle participe aux nécessaires rééquilibrages intellectuels, à l’heure d’une société de la connaissance qui privilégie jusqu’à présent l’excellence technoscientifique.

II-Littératures comparée, régionale, francophone et européenne

             À la différence de nos générations, les publics juvéniles sont immergés de facto dans une société multiculturelle, ancrée dans des modes d’expression spécifiques : musiques et cinéma du monde, poésie chantée… Dans le domaine d’avant-garde qu’est la création littéraire, des signes d’ouverture se manifestent régulièrement: hommage rendu par la République en 2008 au martiniquais Aimé Césaire, attribution du prix Nobel de littérature en 2009 à l’oeuvre cosmopolite de Jean-Marie Le Clézio, du prix Goncourt 2009 à la métisse Marie NDiaye pour son roman Trois Femmes puissantes
D’une manière générale, la mondialisation conduit au dialogue des différentes cultures du monde; le risque de l’hégémonie de la culture anglo-saxonne ne pourra être résorbé par le seul apport des Lettres françaises contemporaines, dont la fragilité est avérée[7]. S’il est vrai que le français est la langue-culture de l’unité nationale, ce statut ne doit pas conduire à l’immobilisme et à des replis sur soi et sur sa grandeur passée. Pour mémoire, l’oeuvre d’Aimé Césaire, Le Discours sur le néocolonialisme, n’avait pas été reconduite en 1994 en terminale littéraire, sur une intervention extérieure à la discipline, émanant de quelques élus nostalgiques de l’ère coloniale. Après l’étude d’Éthiopiques de Senghor qui lui a succédé, aucune autre oeuvre francophone n’a été mise au programme. De même, la réforme en lycée de 2001 qui stipulait l’initiation à cette littérature en classe de seconde (et à la littérature européenne en classe de première) n’a pas été suivie d’effet[8]. Le caractère dramatique du film sur l’enseignement du français en collège, La Journée de la jupe, résulte du dialogue de sourds sur la question des humanités à enseigner, leur degré de signifiance existentielle et le cruel sentiment d’inadaptation professionnelle expérimenté à ce propos.
Le dialogue interculturel[9] ne peut se contenter non plus de choix éclectiques, sources d’un cosmopolitisme vague. En revanche, reconnaître les divers ancrages civilisationnels du français est à même de revitaliser et de pérenniser sa transmission : les régions historiques, les DOM-TOM, l’espace francophone, l’Union européenne. En 2001, la Délégation générale à la langue française est devenue Délégation générale à la langue française et aux langues de France pour marquer la reconnaissance institutionnelle de la diversité linguistique de notre pays[10].
           Reconnaître l’apport stratégique de ces langues-cultures à la construction d’un humanisme post-moderne passe donc par une formation des enseignant-e-s à des littératures moins familières, notamment par la publication de documents d’accompagnement et la mise en place de de stages mobilisateurs.
       Pour contrer la montée des racismes, xénophobies et intégrismes, pourraient être étudiés, dans une perspective comparatiste, des textes européens, et d’auteurs francophones de la Négritude et de la Créolité, du Maghreb, de l’ancienne Indochine, du Québec….Les textes racialistes du XVIIIe siècle (à caractère exotique, sur le mythe du bon sauvage…), souvent mis au programme de textes du baccalauréat, nécessiteraient d’être relus par référence à des textes francophones et français post-coloniaux, à visée explicitement antiraciste[11].
          Les académies des outre-mer et qui comportent des territoires multiculturels (banlieue parisienne…) pourraient être valablement sollicitées (entre autres pour la rédaction des documents d’accompagnement, l’organisation de concours littéraires…) et des coopérations tissées avec des établissements de pays francophones. Cela pourrait donner lieu à des collaborations inédites, décentralisées et/ou de type inter-académique. La fête de la Francophonie, le 20 mars, serait une bonne occasion d’organiser des rencontres de cet ordre.          Une telle finalité motiverait les éditeurs et auteurs d’anthologies littéraires qui, s’appuyant sur une base institutionnelle restreinte comme démontré plus haut, ont adopté jusqu’à présent un champ limité et conventionnel d’auteurs francophones.

III- Promotion des fondamentaux des SHS (Filière littéraire)

           L’une des raisons de la perte de 2 heures (sur 4) en terminale L vient du manque de modélisation et de formalisation des apprentissages dans cette filière: peu de programmes et d’épreuves spécifiques en 1ère (EAF), pas de manuels pour les deux années….
        La constitution d’un véritable socle de spécialité, et si possible d’excellence, est conditionnée à la reconnaissance institutionnelle des valences ou spécialités académiques des Lettres modernes : littérature comparée, littératures francophone et européenne, sciences du langage, français langue étrangère/français langue seconde (FLE/FLS), sciences humaines et sociales. Une avancée notable est la création de l’option FLE au CAPES en 2013[12].
La didactique gagnerait à transposer les fondamentaux et acquis des sciences humaines, sociales et du langage, disciplines académiques porteuses au plan théorique des enjeux (méta)communicationnels et (inter)culturels : linguistiques, psycho-sociologie, anthropologie culturelle, archétypologie…Avec la rationalisation induite par la cyberculture, il y a possibilité de reposer et de globaliser les bases de données, en matière d’interprétation des œuvres, de production de discours et de constitution d’une culture raisonnée.
     L’introduction de l’histoire de l’art au collège et de l’enseignement d’exploration « Littérature et société » en classe de seconde participent de l’édification à terme d’humanités nouvelles, de l’ordre de l’anthropologie culturelle notamment. Ces réformes font suite à la mise en place des TPE et TIPP en lycée ; il reste à élaborer des documents d’accompagnement et de synthèse, à partir des fondamentaux des SHS.
      D’une manière générale, c’est à ces conditions  que peut être réalisé l‘objectif d’autonomie de lecture et d’écriture au Baccalauréat (EAF), peu atteint actuellement. 

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[1] Boudet Martine (co-coordination) Le système éducatif à l’heure de la société de la connaissance (Presses universitaires du Mirail, Toulouse, 2014) http://pum.univ-tlse2.fr/~Le-systeme-educatif-a-l-heure-de~.html Chapitre 12, « Pistes pour la revivification de l’enseignement du français et des lettres »
   SNES-Groupe Lettres, recension de l’ouvrage (2017) https://www.snes.edu/Note-de-lecture-Le-Systeme-educatif-a-l-heure-de-la-societe-de-la-connaissance.html

[2] Todorov Tzvetan, La Littérature en péril, Flammarion, coll. « Champs, essais », Paris, 2007.

[3] Voir les stages de formation initiale et continue sur ces aspects

[4] Maingueneau Dominique, Charaudeau Patrick, Dictionnaire d’analyse du discours, Hachette

Éducation, Paris, 2002.

[5] Charaudeau Patrick, Grammaire du sens et de l’expression, Hachette, Paris, 2008.

[6]Bucheton Dominique, « Au carrefour des métiers d’enseignant, de formateur, de chercheur » in Jean- Louis Schiss, de Jacques David, de Yves Reuter, Didactique du français, fondements d’une discipline (De Boeck, 2015)

[7] Une série d’essais publiés dans la derrnière décennie porte sur la crise des études littéraires :

 Yves Citton, Lire, interpréter, actualiser. Pourquoi les études littéraires ? Paris, Ed. Amsterdam, 2007
L’avenir des humanités, Paris, Ed de la Découverte, 2010

Vincent Jouve, Pourquoi étudier la littérature? Armand Colin, 2010.

Dominique Maingueneau, Contre Saint Proust ou la fin de la littérature, Belin, Paris, 2006.

William Marx, L’adieu à la littérature, Editions de Minuit, Paris, 2005.

Jean-Marie Schaeffer, Petite écologie des études littéraires. Pourquoi et comment étudier la littérature ?, Thierry Marchaisse, Vincennes, 2011.

[8] Chaulet-Achour Christiane, « Francophonies », dans Direction de l’enseignement scolaire, Perspectives actuelles de l’enseignement du français, CRDP, Versailles, 2001.

  Réseau Lianes, Pétition pour l’enseignement des littératures francophones en France, 2007.

[9] Abdallah-Pretceille Martine, L’Éducation interculturelle, Presses universitaires de France,  coll. « Que sais-je ? », Paris, 2004.

[10] www.dglf.culture.gouv.fr

[11] Tobner Odile, Du racisme français (Les Arènes, Paris, 2007)

[12] Gruca Isabelle, « Les enjeux de la création d’une option FLE au Capes de Lettres » (site AFEF) http://www.afef.org/blog/post-les-enjeux-de-la-cruion-d-une-option-fle-au-capes-de-lettres-par-isabelle-gruca-p1163-c48.html

 


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