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SOS Ecole Université -Pour un système éducatif démocratique, Martine Boudet direction (Le Croquant, 2020)

Recension de Pierre Sémidor (SNESUP secteur FDE/Formation des enseignants)[1]

Comme tout ouvrage collectif, celui-ci est hétérogène et chacun y puisera par une lecture sélective pour agir dans la perspective donnée par le sous-titre: défendre la démocratie à tous les niveaux de l’enseignement. Les auteurs, enseignants engagés ou chercheurs, individuels ou collectifs, comme le groupe JP Vernant, travaillent sur deux interrogations :  que nous arrive-t-il ? Que faire collectivement pour résister au gigantesque mouvement de marchandisation de nos vies et de caporalisation de nos institutions, imposé à coup d’ordonnances, lois, décrets ou instructions diverses ? Malgré la structuration en trois parties, ce sont bien ces deux questions qui fondent l’ouvrage. Nous repérons cependant trois objets : analyser un état des lieux, rendre compte de modes de résistance, proposer des éléments programmatiques.

Deux textes (ch. 1, 4)[2] forment un cadre d’analyse de la politique macronienne concernant la Fonction publique, mettant à jour les fondements idéologiques qui unissent nombre de gouvernements actuels et conduisent à la mise en place de régimes autoritaires. La France n’échappe pas à cette dérive. En effet, l’idéologie du management privé et de l’évaluation, l’usage invasif des nouvelles technologies, conduisent à des actions politiques autoritaires et méprisantes des instances de régulation comme, par exemple, le CNESER dont les avis sont régulièrement ignorés. Le chapitre 5 de Philippe Blanchet[3] sur la main mise dont sont victimes l’Université et la recherche scientifique vient compléter de manière très documentée l’analyse concise et éclairante du groupe Jean-Pierre Vernant sur l’Université néolibérale voulue par nos gouvernants[4].

Un deuxième mouvement rend compte de manières de résister, incertaines, construites dans l’urgence, mais dont l’efficacité n’est pas négligeable. Ainsi, plusieurs articles des deuxième et troisième parties, après avoir apporté leur contribution à la description d’un segment institutionnel, que les auteurs connaissent pour y travailler et dont ils ont analysé les dérives imposées, s’attachent à rendre compte de luttes partant du terrain pour défendre une vision démocratique de l’enseignement face à un gouvernement pour lequel « il s’agit toujours de détruire l’institution de la société comme communauté de personnes » ce qui ne passe plus « comme dans les totalitarismes, par la disparition de l’individu mais par sa privatisation » (p 25)[5]. La lecture de ces récits peut permettre à chacun de trouver des ressources et l’énergie pour créer des collectifs de travail qui ne soient pas de simples « collections d’individus » (p 203)[6], pour faire connaître ou dénoncer, pour « désobéir » aussi … que ce soit dans les écoles, dans la rue, dans les CHSCT et bien sûr au niveau des INSPE (ch. 6 p. 131)[7]. L’article 28 du statut du ou de la fonctionnaire ne peut se résumer à « l’affirmation d’une obligation d’obéissance. Agir de manière conforme ne peut être confondue avec une simple mise en application d’ordres donnés » (p 156)[8].

Le troisième mouvement est constitué de textes programmatiques organisés autour de la proposition d’université volante fondée en 2018 que Martine Boudet, la coordonnatrice de l’ouvrage, appelle de ses vœux (p 253)[9]. L’expérience de l’université ouverte de Vincennes, que le mouvement de 68 avait arrachée à l’État français, est posée en référence et analysée mais un nouveau modèle est à construire. A chaque lecteur de juger dans quelles dynamiques cette nouvelle proposition lancée en 2018[10] peut s’inscrire, dans quelles actions elle pourrait prendre corps.

Pierre Sémidor

Editions du croquant (2020)
https://editions-croquant.org/hors-collection/609-sos-ecole-universite-pour-un-systeme-educatif-democratique.html

[1] Note de lecture publiée dans Former des enseignants, supplément au mensuel Le Snesup, n° 688, octobre 2020. Et dans le mensuel (n° 694, avril 2021, p 27 ou 23 du PDF) https://www.snesup.fr/sites/default/files/fichier/mensuel_ndeg_684_0.pdf

[2] Groupe Jean-Pierre Vernant, chapitre 1er, « Organiser le pessimisme »

  Axel Trani, chapitre 4, « La Fonction publique à l’épreuve du macronisme, le macronisme à l’assaut de la Fonction publique »

[3] Philippe Blanchet, chapitre 5, « Mettre la main sur l’enseignement supérieur et la recherche scientifique : prédation et autoritarisme dans les politiques françaises depuis l’an 2000 ».

[4] Groupe Jean-Pierre Vernant, chapitre 3, « L’Université néo-libérale et la théorie du capital humain ».

[5] Voir le chapitre 1er précité.

[6] Sophia Catella, chapitre 10, « Souffrance au travail et nécessaire promotion des ressources psycho-sociales »

[7] Marie-France Le Marec et Vincent Charbonnier, chapitre  6 « Le syndicalisme en défense de la formation des enseignants : outils et enjeux ».

[8] Paul Devin, chapitre  7, « Contrôle, intérêt général et démocratie »

[9] Martine Boudet, chapitre 12, « Quel avenir pour l’Université ? Limites et perspectives des mobilisations académiques et citoyennes »

[10] Collectif universitaire, chapitre 13, « La cartographie de l’Université volante »

Edgar Morin un penseur de la complexité

A l’occasion du 100e anniversaire d’Edgar Morin, cet hommage en forme de rétrospective porte sur ses travaux en matière de cultures comme de sciences.

Ce panorama s’intéresse aux lignes de force qui traversent tant la vie que l’oeuvre d’Edgar Morin. Comme lui-même l’a écrit et dit, ce n’est pas une carrière qu’il a menée mais une existence qu’il a conduite, ses publications étant souvent la résultante d’expériences personnelles ou de confrontations avec l’époque et la société.

E. Morin est né le 8 juillet 1921 et est d’origine juive sépharade. Sa famille a émigré de la ville grecque de Thessalonique pour s’installer à Paris, dans le quartier populaire de Ménilmontant. Son nom d’origine est Nahoum, il a consacré à sa famille un très beau livre Vidal et les siens , écrit en 1989. Si sa patrie est la France, sa matrie est la Méditerranée ; il se définit comme un Judéo-gentil, c’est-à-dire descendant des Juifs modernes qui ont été formés par la culture humaniste européenne, celle du monde des Gentils ou non Hébreux (le terme hébreu étant « goy ») . Il se décrit aussi comme un « post-marrane » à l’instar de ces descendants des Juifs d’Espagne « conversos » qui ont été forcés de se convertir au christianisme à la fin du 15e siècle, comme Montaigne, Cervantés ou Spinoza et dont beaucoup avaient émigré à Thessalonique. L’expérience des drames de la marginalisation vécus par la diaspora au cours de son histoire est à la base de son refus de la violence et des discours polémiques. Comme Montaigne dont il se sent proche, il revendique une citoyenneté tolérante et élargie aux dimensions du monde connu : «  Un honnête homme est un homme mêlé ».

En 2006, il interroge à nouveau l’identité d’origine qui est la sienne, dans le livre Le monde moderne et la question juive. Cela suite à un procès en diffamation raciale qu’il gagna finalement : il défendait dans un article collectif publié dans Le Monde la thèse selon laquelle Israël, né de la Shoah, ne devait pas reproduire des logiques de domination inhumaines à l’encontre d’un autre peuple, en l’occurrence le peuple palestinien. Selon E. Morin, le refus de l’antisémitisme ne doit pas conduire à la démission à l’égard des crimes du sionisme. Le refus des amalgames mystificateurs est, comme on le verra plus loin, l’un des traits constitutifs de sa réflexion.

La mort tragique de sa mère Luna d’une crise cardiaque alors qu’il avait neuf ans le fait entrer de plein pied dans les mystères métaphysiques et les drames affectifs : en effet, l’enfant lui-même n’était pas destiné à vivre, sa mère étant déjà gravement malade à l’époque de sa naissance. Il appelle son « Hiroshima intérieur » ce drame initial et fondateur ; ce fut l’objet d’un questionnement sur la prégnance des lignes de faille essentielles qui jalonnent le parcours des humains. «  Vivre de mort, mourir de vie », cette formule d’Héraclite l’accompagne. Il y consacra en 1951 un livre L’homme et la mort, premier essai anthropologique qui mêle différentes disciplines des sciences de la vie et de l’homme.

Ses origines populaires expliquent sa polarisation de gauche, son attachement aux phénomènes sociaux aptes à traduire la vitalité des collectifs et leur capacité évolutive. Ses écrits n’ont pas vocation à conserver les éléments du patrimoine philosophique ni à dialoguer avec les auteurs du passé, ils traduisent une modernité en mouvement, celle des mass-medias par exemple.

Il est entré en résistance en 1942 à l’âge de 21 ans et y prit un nom d’emprunt qui lui restera : au départ c’était le nom d’un personnage de Malraux dans L’Espoir, Manin, qui sera transformé par ses compagnons de lutte en Morin. Ce sera pour lui l’occasion de vivre à Toulouse et surtout à Lyon un compagnonnage qui l’initie à la vie d’adulte : il y rencontre Violette Chapellaubeau qui sera sa première femme, y partage les débats à la fois tourmentés et créatifs sur le choc des idéologies qui conduisit à la 2e guerre mondiale : impérialisme/colonialisme, communisme, fascisme européen et nazisme… Il adhère au Parti communiste et participe activement au communisme de guerre, cotoyant des intellectuels tels le futur sociologue Georges Friedmann, les écrivains Marguerite Duras, Albert Camus, Roger Vailland. .Il défile avec Marguerite Duras et d’autres sur les Champs Elysées le jour de la libération de Paris, cette « capitale de la douleur » comme la dénommait Paul Eluard. Il a conservé de cette époque le sens de l’épopée humaine, d’une poésie de l’existence éloignée des mesquineries de la vie sociale.

L’après-Libération a été une période de désenchantement car il devait composer tant avec le stalinisme triomphant qu’avec les règlements de compte et les calculs carriéristes d’une France bourgeoise en voie de recomposition. Il part alors en Allemagne, se mettant au service du gouvernement militaire de la zone française à Baden-Baden et écrit ce qui est finalement son premier livre, L’an zéro de l’Allemagne. Première expérience de mise à distance des stéréotypes culturels en cours, ceux du « sale boche » en l’occurrence : la différence qu’il établit entre le régime nazi et le peuple allemand était un fait rare à l’époque. Il est vrai que par chance, E. Morin n’eut pas trop à souffrir des atrocités de la guerre.

De retour à Paris, il renonce à passer des concours et à briguer une carrière d’universitaire qui pouvait lui être octroyée facilement, grâce à ses faits d’armes. Il refuse de même d’entrer au Conseil national des écrivains sous l’égide du PCF et de courtiser Aragon. En revanche, il fréquente le cercle de la rue saint Benoît où habitent Marguerite Duras et Robert Antelme, son mari. Grâce aux recommandations des philosophes Jankélévitch et Merleau-Ponty, il entre au CNRS en 1950. Cette institution a été pour lui un havre de paix, un lieu de retraite où élaborer une réflexion autodidacte et relativement indépendante des institutions et des appareils. C’est à cette époque qu’il est exclu du PCF, ne pouvant taire ses critiques à l’encontre du système totalitaire et concentrationnaire soviétique. Il fait le bilan de cette expérience dans le livre Autocritique, publié en 1959. Avec Claude Lefort, il est l’un des premiers intellectuels à avoir discerné la mystification stalinienne et attiré l’attention sur ses conséquences géo-politiques.

Deuxième ligne de front, à l’égard du colonialisme français qui sévissait en Algérie : Robert Antelme et lui fondent en 1955 le Comité des intellectuels contre la guerre en Algérie qui réunit des signatures prestigieuses, celles de François Mauriac, Roger Martin du Gard, André Breton, Jean-Paul Sartre, Maurice Merleau-Ponty et Claude Lefort. Dans ce cas, la démarcation s’opère entre la défense du peuple algérien, de son aspiration à l’indépendance et la critique des méthodes du FLN. Il défend la voie démocratique représentée par Messali Hadj, subissant les foudres et de l’impérialisme français et du FLN.

Dans ces différents contextes troublés, Morin renforce sa personnalité qui est celle d’un marginal à contre-courant, qui résiste aux conformismes idéologiques. Il est conforté dans cette ligne de conduite par la fréquentation de nombreux cercles d’intellectuels engagés. Avec Roland Barthes, il fonde en 1956 la revue Arguments qui sera un laboratoire de l’hétérodoxie, par référence aux travaux de Heidegger, de Lucaczs et de l’école de Francfort, représentée par Adorno et Marcuse. En 1960, il présente avec l’ethnologue Jean Rouch au festival de Cannes un film Chronique d’un été, qui constitue un premier document sociologique, sur les conditions des Parisiens du peuple. En 1957, il écrit Stars qui analyse cette fois-ci les éléments du star-system en voie de constitution. En 1962, c’est l’émergence d’une culture juvénile, celle des teenagers et du yé-yé, issue du baby-boom de l’après-guerre qui l’interpelle, un livre L’esprit du temps est publié à ce propos en 1962 et un article “Salut les copains” dans Le Monde en 1963. Dans La Commune en France ( 1967), le propos est ethno-culturel, il s’agit de décrire la déculturation à l’oeuvre dans une communauté bretonne, de la perte progressive des repères traditionnels d’ordre symbolique et cosmologique sous le rouleau compresseur d’un Etat technocratique et centralisateur. C’est à la condition féminine qu’il s’intéresse dans un chapitre du livre collectif La femme majeure (1973), préconisant l’émancipation des femmes par leur affirmation non seulement socio-économique mais aussi culturelle et par le dialogue des cultures de genre.

Dans le champ sociologique, il se différencie d’un Barthes qui envisage plutôt l’aspect négatif des évolutions (voir ses Mythologies qui paraissent à la même époque) et de Pierre Bourdieu qui se rallie au courant structuraliste et systémique. Ce dernier (ainsi que Jean-Claude Passeron) reproche à Morin l’empirisme de sa méthode sociologique, qui collerait de de manière trop empathique au fait de société représenté. Morin de son côté s’est démarqué du structuralisme qui, dans ses conceptions extrêmes, niaient la réalité du sujet en histoire et en littérature, au profit de formes abstraites et désincarnées (voir les écrits de Robbe-Grillet, d’Althusser, de Foucault, peut-être même de Levi-Strauss). Il veut faire reconnaître la créativité mythologique de la culture populaire médiatisée, à la différence de l’école de Francfort pour laquelle seule la culture élitaire est émancipatrice. Toujours dans l’objectif de cette sociologie du présent et du sujet en construction, il écrit Mai 68, la Brêche suivi de Vingt ans après co-écrit avec Castoriadis et Claude Lefort, animateurs du Centre de recherche et d’études sociales et politiques (CRESP). Il y fait la critique du dogmatisme marxiste-léniniste des Sorbonnards qui a emprisonné l’esprit de mai 68 dans des catégories conceptuelles, de type socio-politique et économique, limitées.

C’est auprès du groupe des dix (1969-1976) formé par le médecin Jacques Robin qu’il se lance dans l’aventure de la Méthode. C’est l’époque où il découvre la Californie et l’expérience hyppie, sorte de révolution sauvage, de quête paradisiaque qui s’inscrit dans un contexte planétaire et pluriculturel. Influences asiatiques, hindouistes et chamaniques, bouddhisme zen, révolution sexuelle, transformations technologiques et informatiques…sont les éléments d’une alchimie où régénérer son être et sa pensée. Il publie un Journal de Californie en 1970, où il est conscient cependant des limites et des possibilités d’échec de cette expérience, au coeur de la citadelle impérialiste. Autre démarche de vigilance face aux possibles illusions.

Avec La Méthode, cette oeuvre colossale en six volumes qui s’étend de 1977 à 2006, Morin s’est attaqué à une véritable reconfiguration du savoir humain. Il s’agit d’une entreprise à la fois épistémologique et cosmo-anthropologique qui préconise une méthodologie d’étude des faits objectifs et subjectifs. Il se distancie de la dialectique hégélienne dans le sens où il ne croit pas que l’humain puisse accéder à la vérité du Tout : la totalité est toujours inachevée, morcelée, fragmentée. Son orientation porte plutôt sur la reliance, c’est-à-dire tout ce qui met les phénomènes en relation. Le schéma ternaire bien connu de la résolution de la contradiction par l’émergence d’une synthèse supérieure ne lui semble pas faux en soi mais ne peut pas permettre d’interpréter l’ensemble des situations à traiter.

La méthode identifie trois principes :

- le principe dialogique
 qui unit deux notions ou faits antagoniques, qui sont indissociables et indispensables pour comprendre une même réalité. Par exemple, civilisation et barbarie cohabitent dans l’histoire ambivalente du continent européen (un livre a été écrit à ce propos en 2005, Culture et barbarie européenne).

-le principe hologrammique : la partie est dans le tout tout comme le tout est dans la partie ce que montre la génétique par exemple, le patrimoine génétique étant contenu dans chaque cellule. Pascal parlait de l’analogie existant entre les deux infinis, macrocosme et microcosme.

- le principe de récursion organisationnelle
 qui correspond quant à lui à la relation de cause à effet, cette relation pouvant être inversée, les effets devenant des causes à leur tour de ce qui les produit.

Autre volet disciplinaire de son oeuvre, la question écologique. Bien avant d’autres et dans le prolongement de son expérience californienne, il rédige dans le cadre du club de Rome en 1972 L’an I de l’ère écologique. C’est en fait une spéculation cosmologique sur l’avenir des terriens que nous sommes.

La politique de civilisation , co-écrit avec Samir Naïm en 1997 met l’accent sur la nécessité de dépasser les paramètres dominants du capital, de la technoscience et de la technocratie d’Etat, pour redonner à l’humain ses chances de régénération. La société civile et ses armes théoriques qui sont entre autres celles des sciences humaines et sociales doit être sollicitée pour la professionnalisation des expériences alternatives et la création de nouveaux métiers, dans le champ de l’économie sociale et solidaire, des médiations sociales et interculturelles, de l’agriculture biologique.. .

En ce qui concerne l’éducation, Relier les connaissances ouvrage collectif commandé par le ministre du gouvernement de la gauche plurielle Claude Allègre en 1999 et Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur (commandé par l’UNESCO) s’inscrivent dans la perspective d’une mise en situation des savoirs et d’un dialogue interdisciplinaire et au-delà transdisciplinaire, devenu nécessaire à l’heure de l’hyper-spécialisation des disciplines et du capitalisme cognitif, appelé par euphémisme « économie de la connaissance ». E. Morin présida le Conseil scientifique de la consultation « Quels savoirs enseigner dans les lycées » mais fut déçu de l’issue de cette démarche qui n’aboutit selon lui qu’à une « réformette ».

Dans ce même esprit de reliance, le discours prononcé à Sarajevo en pleine guerre civile yougoslave s’inscrit dans le droit fil du printemps des peuples européens qui combattirent les citadelles impériales au 19e siècle ; c’est un appel au respect des nationalités et à leur entente cordiale, par delà les contradictions culturelles et les vicissitudes de l’histoire post-communiste.

D’une manière générale, la réflexion d’E. Morin rebondit au rythme des évolutions socio-culturelles et progressivement planétaires, se faisant l’écho des aspirations émergentes, contribuant à en faire reconnaître le bien-fondé et à leur donner une légitimité philosophique.

Pour conclure, quelles sont les lignes directrices de ce parcours ?

– le refus des carcans et des clivages idéologiques, manifestés sous les formes des dogmatismes , des sectarismes et le culte permanent de l’hérétérodoxie, d’une pensée aux marges de la société

– la gestion des contradictions inhérentes au réel par l’appréhension de sa complexité et la mise en pratique d’un dialogisme transdisciplinaire. A ce propos, il est l’un des membres fondateurs, avec le spécialiste de la physique quantique Basarab Nicolescu, l’anthropologue Gilbert Durand et le philosophe Michel Cazenave du CIRET, Centre international de recherches et d’études transdisciplinaires (fondé en 1987).

A tous ces titres, E .Morin est un héritier de l’universalisme à la française, dont la quête d’émancipation, distanciée des formalismes techniciens et au carrefour entre mythes, cultures et idéologies, a trouvé un écho favorable tout particulièrement dans les mondes méditerranéen dont il est issu et latino-américain.

Certains analystes voient dans cette oeuvre une orientation messianique, assez caractéristique de la culture hébraïque : dans cet ordre d’idées, l’un des maîtres -mots en serait celui de métamorphose, cette forme de révolution intérieure et syncrétique, assimilable à la transformation de la chrysalide. Avec les révolutions du monde arabe et les catastrophes écologiques endurées par le peuple japonais, l’actualité donne raison à Edgar Morin, témoignant de la radicalité et de la profondeur de ces processus d’émergence de l’altérité, inscrite au coeur même du quotidien.

Référence de lecture Edgar Morin, Le philosophe indiscipliné (Le Monde, hors série, 2010)

Source : http://adreuc.blogspot.com/2011/04/edgar-morin-le-philosophe-de-la.html

3 avril 2011

Cabale « anti-séparatiste » à l’Université et réactions

Depuis l’assassinat de l’enseignant Samuel Paty dans le cadre d’un attentat terroriste, les ministres de l’Education nationale et des Universités mènent une croisade « anti-séparatiste ». Faisant écho à la proposition de loi qui est actuellement en discussion sur « le respect des principes républicains ».

Une enquête est diligentée à l’Université par le CNRS, à l’encontre d’un supposé islamo-gauchisme et des études post-coloniales, les 600 universitaires qui ont protesté dans un manifeste sont indexés sur un site d’extrême-droite, l’UNEF est condamnée en place publique et certain.es demandent sa dissolution….

Une série de réactions (communiqués institutionnels, syndicaux, associatifs…) défendent l’expression publique des minorités d’origine, notamment musulmanes et noires, les libertés académiques qui sont dévolues aux sciences humaines et sociales, ainsi que l’autonomie d’organisation des syndicats et autres associations qui se prévalent de ces principes.

Face à cette xénophobie d’Etat, alimentée par la gestion néocoloniale des relations Sud-Nord, il est temps en effet d’élaborer un processus de démocratisation, fondé sur une authentique inclusion des catégories et citoyennes racisé.es.   
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« Islamo-gauchisme » : stopper la confusion et les polémiques stériles (Communiqué de la Conférence des présidents d’université, 16 février 2021)
http://www.cpu.fr/actualite/islamo-gauchisme-stopper-la-confusion-et-les-polemiques-steriles/

L’« islamogauchisme » n’est pas une réalité scientifique (communiqué du CNRS du 17 février 2021)
https://www.cnrs.fr/fr/l-islamogauchisme-nest-pas-une-realite-scientifique

« Islamo-gauchisme », la nouvelle chasse aux sorcières (vidéo de Saïd Bouamama)

« Islamo-gauchisme » : la nouvelle chasse aux sorcières – Le monde vu d’en bas n°2
par Investig’Action

Crise de légitimité, colères sociales et stratégie macronienne de la muleta (article de Saïd Bouamama, janvier 2021)

https://bouamamas.wordpress.com/2021/01/

F. Vidal fait injonction à la recherche publique de procéder à une enquête sur l’« islamo-gauchisme » à l’Université […] (Communiqué du SNCS-FSU et du SNESUP-FSU du 17 février 2021)
https://www.snesup.fr/article/f-vidal-fait-injonction-la-recherche-publique-de-proceder-une-enquete-sur-l-islamo-gauchisme-luniversite-communique-du-sncs-fsu-et-du-snesup-fsu-du-17-fevrier-2021

Vidal porte atteinte à la liberté de recherche des universitaires :
un tel obscurantisme est inadmissible, la ministre Vidal doit partir ! (communiqué de Sud Education et SUD Recherche EPST, 18 février2021)

https://www.sudeducation.org/wp-content/uploads/2021/02/2021-02-18-Vidal-porte-atteinte-a-la-liberte-de-recherche-des-universitaires-un-tel-obscurantisme-est-inadmissible-la-ministre-Vidal-doit-partir-.pdf

Diffamation à l’encontre d’une profession toute entière ? La Ministre doit partir
(Communiqué de la LDH EHESS)

https://academia.hypotheses.org/31060

Autres communiqués universitaires
(FERC-CGT…., site de SLU/Sauvons l’Université)

http://www.sauvonsluniversite.com/spip.php?article8897

« Islamo-gauchisme » : 600 universitaires demandent la démission de Frédérique Vidal (20 février 2021)
https://www.sudouest.fr/politique/education/islamo-gauchisme-600-universitaires-demandent-la-demission-de-frederique-vidal-1385450.php

« Islamo-gauchisme » : les syndicats CGT, FSU et SUD demandent le départ de Frédérique Vidal (France info, 5 mars 2021)
https://www.francetvinfo.fr/politique/jean-castex/gouvernement-de-jean-castex/islamo-gauchisme-les-syndicats-cgt-fsu-et-sud-demandent-le-depart-de-frederique-vidal_4321203.html

Décoloniser les études postcoloniales et l’économie politique
 : Transmodernité, pensée décoloniale et colonialité mondiale (Texte traduit par Pascal Menoret, Université Brandeis.)

https://qgdecolonial.fr/2021/03/03/decoloniser-les-etudes-postcoloniales-et-leconomie-politique-transmodernite-pensee-decoloniale-et-colonialite-mondiale-partie-1/

Contre l’Unef, une manœuvre politique indigne (tribune Libération du 30 mars 2021 cosignée par des responsables d’Attac France)
https://www.liberation.fr/idees-et-debats/tribunes/contre-lunef-une-manoeuvre-politique-indigne-20210330_G35XGKYJYVCJTG3KH7D7CZCCJ4/

Promouvoir une contre-culture de résistance à l’Ecole (tribune)

Martine Boudet coordinatrice de SOS Ecole Université-Pour un système éducatif démocratique- (Le Croquant, 2020)

       Depuis le drame de Conflans Sainte-Honorine, en mémoire et en hommage à notre collègue Samuel Paty, beaucoup a déjà été écrit.  Dans le monde enseignant, un consensus existe sur l’exercice de l’esprit critique à l’Ecole instance laïque, et en même temps sur la lutte contre les discriminations, par la réhabilitation de l’éducation prioritaire. Cela dit, une politique éducative de cet ordre ne peut suffire à résorber la grave crise de confiance qui oppose à l’institution, les publics issus de l’immigration, qu’ils soient musulmans ou d’autres appartenances.

                   Un contexte inter-communautaire de crise

       Quinze ans après les émeutes urbaines de 2005, les plus fortes enregistrées sur le sol européen, la France est à nouveau interpellée sur son modèle d’intégration. Si l’actualité se focalise sur la communauté musulmane, il y a peu, le mouvement Black lives matter était largement médiatisé, après les morts d’Adama Traoré et de Georges Floyd sous les coups de la police. Par ailleurs, des enjeux géopolitiques sont trop souvent gommés, au nom du refus des «thèses complotistes »: la défense de la cause palestinienne face au sionisme, des “printemps arabes”, des mouvements de démocratisation en Afrique, et la critique des responsabilités de la France, puissance néo-coloniale… La barbarie n’est pas toujours dans le même camp, comme le rappelle  l’anniversaire du massacre de centaines d’Algériens à Paris le 17 octobre 1961, sous la direction de Maurice Papon.

        Des rapports sur “la refondation de la politique d’intégration », coordonnés par des universitaires (Khalid Hamdani…) et remis au 1er ministre JM Ayrault en 2013, ont été enterrés. Celui de J L Borloo sur « la politique de la ville », l’a été pareillement par E Macron en 2018.  La déprogrammation de la remarquable chaîne France Ô en septembre 2020 s’est effectuée dans l’indifférence, en métropole.

        En fait, la construction de la France s’est effectuée à partir de l’Etat central, sa gestion faisant abstraction des cultures des régions historiques et des peuples ex colonisés. Or, la démographie des origines et des migrations le prouve, la France est un pays multiculturel de fait.

                  Les déficits scolaires en matière d’inclusion

         Après les émeutes de 2005, une “charte de la diversité” a été signée par médias et entreprises, l’ACSE (Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances) avait été créée, à l’origine, entre autres, de films plébiscités sur les expériences d’établissements de banlieue: L’esquive, Entre les murs, La journée de la jupe, Les héritiers…..

       Rien de tel n’a été institutionnalisé à l’Ecole: la loi Peillon de Refondation (2013) limite le concept d’ « Ecole inclusive » au statut des élèves handicapés. L’enseignement de l’arabe est excessivement réduit. Les littératures francophone et ultramarine (française) ont peu ou pas droit de cité dans les programmes: le dernier texte enseigné en terminale littéraire, Ethiopiques, de Leopold Sedar Senghor, date des années 90. La décision d’une initiation en lycée, programmée par la réforme de 2001, est restée lettre morte. Le cours d’histoire sur les empires africains précoloniaux a été supprimé à l’occasion de la réforme des collèges. L’éducation à la diversité et à l’interculturel reste à promouvoir au niveau de la vie scolaire.

                  Nécessaire mobilisation idéologique

       Face à la confrontation dangereuse des forces réactionnaires, qu’elles viennent de pouvoirs publics autoritaires, de l’extrême droite xénophobe ou de l’islamisme radical, l’Ecole doit plus que jamais jouer son rôle de médiation et d’inclusion culturelle. A défaut de quoi, ses personnels seront toujours davantage pris en étau, dans un climat délétère de violences à la base, et de démagogie voire de démission au niveau des corps intermédiaires, comme le révélaient le mouvement « Pas de vague » en 2018, le suicide en 2019 de Christine Renon, directrice d’école en Seine Saint-Denis. L’évolution du logiciel enseignant, et au-delà citoyen, est en fait conditionnée au refus du carcan laïciste et à la réhabilitation des libertés d’expression et pédagogique, mises en cause dans la loi Blanquer sur « l’Ecole de la confiance ».

        A l’heure de la mondialisation, et de la médiatisation qui va avec, une éducation assimilationniste est devenue mission impossible. Plus qu’une politique éducative “intégrative” -ce concept ayant montré ses limites car se situant à un stade individuel, trop souvent celui des « premiers de cordée » plutôt que des publics méritants-, il s’agit d’harmoniser désormais les relations intercommunautaires. Pour ce faire,  il nous faut mieux comprendre la contre-culture qu’élaborent les jeunes des quartiers populaires, quartiers plurilingues et multiconfessionnels, et inclure les humanités que portent les peuples dont ils sont originaires.
———————————————–

 Tribune
https://www.humanite.fr/apres-lassassinat-de-samuel-paty-comment-enseigner-maintenant-695533
https://blogs.mediapart.fr/refondation-ecole/blog/301020/promouvoir-une-contre-culture-de-resistance-l-ecole-martine-boudet

SOS Ecole Université-Pour un système éducatif démocratique– (Le Croquant, 2020)
 Ouvrage à l’actif d’une équipe interdisciplinaire et intersyndicale :
https://editions-croquant.org/hors-collection/609-sos-ecole-universite-pour-un-systeme-educatif-democratique.html

 

A propos de « SOS École Université, Pour un système éducatif démocratique »

« Il faut rentrer dans le rang, maintenant ! » par Daniel Amédro, ancien inspecteur d’académie

 

“SOS Ecole Université” Recension de José Tovar

 

« SOS Ecole Université » Entretien (Martine Boudet- Grégory Chambat)

Cet ouvrage, coordonné par Martine Boudet, membre du Conseil scientifique d’Attac France, est cosigné par des responsables syndicaux –du SNUIPP, du SNES, du SNESUP-, de la fondation Copernic, du mouvement des professeur.es du primaire en résistance pédagogique et du groupe Jean-Pierre Vernant. Avec le soutien de l’Institut de recherches de la FSU (1).

Continuer la lecture

  Réconcilier les enfants avec l’écriture d’Eveline Charmeux (ESF, 2016)[1]

Réconcilier les enfants avec l'écriture

          Éveline Charmeux, agrégée de grammaire classique, ancienne formatrice à l’IUFM de Toulouse et enseignante-chercheure à l’INRP à Paris, est une pédagogue bien connue du monde enseignant. Chercheure de terrain, ses domaines de prédilection sont l’enseignement de la lecture, de l’orthographe et de manière générale, la maîtrise de la langue, notamment dans le primaire.
            Dans cet ouvrage publié dans la collection “Pédagogies” des Editions sociales françaises, dirigée par Philippe Meirieu, notre collègue propose son approche, cette fois-ci, de l’entrée dans l’écrit. 

                             Une philosophie exigeante du métier

           Des idées forces  sont rappelées au départ :
        « L’écriture extériorise et matérialise la conscience du dire. A la fois objectivation et décentration, elle équilibre et structure. En ce sens, elle est un facteur fondamental de l’autonomie. »  (p 9)
        « « Apprendre à écrire », loin de se borner à l’apprentissage de la graphie, est en réalité l’apprentissage d’un type complexe de vécu : apprendre à vivre des situations de communication, dans leurs variations. (…) Lire et écrire sont devenus les outils de base du citoyen et de sa liberté. » (p 17)
         La construction de cette autonomie, de cette liberté est conditionnée à l’apprentissage des codes sociaux, des règles langagières et discursives, quitte à ce que ceux-ci soient  dépassés ou transgressés en fonction d’un projet d’écriture dûment maîtrisé, de l’ordre du jeu, de la créativité littéraire, de l’intertextualité et du partage culturel.
        Comme le titre l’indique, la « réconciliation avec l’écriture » présuppose la réalité d’une mise en échec préalable, ou tout du moins la conscience d’un blocage face à cet exercice. Outre les déterminismes socio-culturels, l’auteure liste les contre-performances scolaires en la matière, plus importants encore que ceux qui sont enregistrés pour l’exercice de la lecture (au sens de compréhension de la signification d’un énoncé). L’empirisme ou manque de méthodologie, mais aussi a contrario un fonctionnalisme desséchant, qui ont cours dans l’institution éducative, sont parmi les premiers obstacles à franchir, pour que soit réhabilitée ou promue, auprès des publics, cette composante essentielle du cours de français. 

           Une méthodologie de l’écriture au carrefour de la grammaire du discours et des courants pédagogiques

          En partant des deux sens du verbe « écrire » – l’acte graphique et  l’activité de production de texte – Éveline Charmeux met en scène de manière concrète ce qu’est, pour un élève, « entrer dans l’écrit ». Elle construit ainsi une « pédagogie des situations d’écriture » et une progression des apprentissages qui permet à l’enfant de s’engager et de comprendre ce qu’il fait, qui lui permet aussi de progresser vers des écrits de plus en plus soignés et rigoureux. Refusant, pour ce faire, une approche décontextualisée et s’inspirant des fondamentaux de la grammaire du discours comme le système de la communication jakobsonien, tel que revu et amplifié par Catherine Kerbrat-Orecchioni,  les modes d’énonciation déclinés par Emile Benveniste, les types de texte, les actes de parole définis par la pragmatique austinienne…[3]. Ainsi que des acquits de la pédagogie Freinet (texte libre), du GFEN et de ses propres travaux en la matière.
           Entre autres éléments du « cœur de métier » à ne pas négliger, citons la place de l’orthographe (notamment pages 62 et suivantes) dans la production d’écrits, qui est généralement renvoyée à plus tard, sous prétexte de laisser les enfants «s’exprimer» librement… Autant dire qu’on peut s’exprimer à l’oral sans s’occuper de la prononciation…  L’ouvrage ouvre des pistes pour résoudre cette apparente contradiction: il est possible d’intégrer l’orthographe dès les premiers apprentissages, avec une politique d’aide collective (de la part du maître et de pairs) ainsi que de documentation.
           Par ailleurs, l’ouvrage propose un grand nombre d’exemples concrets de travail en classe, et de situations de productions des divers types d’écrits, avec la fonction spécifique de chacun. A la différence de la tradition scolaire qui, souvent, se limite à des productions pseudo-littéraires (narrations, descriptions), oubliant les rôles sociaux, ingrats mais essentiels,  de l’écriture dans la vie de chacun, ainsi que dans les études scolaires.
        Dans la même direction, l’accent est mis sur l’importance d’un travail précoce sur l’argumentation et la justification, qui doivent être abordées bien avant le collège pour être véritablement maîtrisées,  l’une et l’autre participant de l’éthique de la communication. L’importance enfin de l’aspect « visuel » d’un écrit et de sa mise en page, considérée à tort comme secondaire, et dont il est rarement fait mention dans les classes. Or le « cahier de travail », outil scolaire, a peu de choses de commun avec les productions écrites de la vie.  

                     Une élaboration convaincante et revigorante

         L’ensemble conjugue à merveille complexité de l’analyse -dans les différentes dimensions de l’acte d’écrire et de son apprentissage-, et simplicité de l’expression. Refusant tout jargon, il laisse au lecteur averti la possibilité de transposer son propre bagage métalinguistique et en matière de sciences de l’éducation, sur les schémas explicatifs et pédagogiques préconisés.    
         A ces différents titres, cet ouvrage bienvenu réouvre la porte de l’espérance pour une corporation enseignante, mise à mal par des décennies de réformes et de contre-réformes dont la cohérence ou le suivi, pour ne pas dire parfois le progressisme humaniste, laissent à désirer. A cette étape, lire-écrire, cette dialectique  porteuse d’enjeux essentiels en matière de signifiance, de socialisation et de culture, ne peut être laissée à la discrétion de programmes informatiques clés en main. Les sciences de l’éducation ont un rôle à jouer pour que le cours de français, dans ses dimensions et objectifs multiples, trouve le chemin de la co-construction des savoirs et du partage  inter-générationnel, invitant, ce faisant, enfants et jeunes à une recherche plus sûre d’émancipation. 

    Recension par Martine Boudet[2]

[1] https://www.esf-scienceshumaines.fr/pedagogie/265-reconcilier-les-enfants-avec-l-ecriture.html

[2] Martine Boudet, Les langues-cultures moteurs de démocratie et de développement, Coord, Paris, Le Croquant, 2019
https://editions-croquant.org/sociologie-historique/550-les-langues-cultures.html 
                              Le système éducatif à l’heure de la société de la connaissance, Coord, Toulouse, PUM, 2014 http://pum.univ-tlse2.fr/~Le-systeme-educatif-a-l-heure-de~.html

[3] Eveline Charmeux, Michel Grandaty, Françoise Monier-Roland, Une grammaire d’aujourd’hui, (tome 2, « Etudier le fonctionnement des textes »), Toulouse, Sedrap, 2001.

SOS Enseignement du français et des Lettres

                SOS Recherche-Formation-Enseignement du français et des Lettres (projet de manifeste) mai 2019

      Philippe Blanchet professeur de sociolinguistique, Pôle de Recherches Francophonies, Interculturel, Communication, Sociolinguistique (PREFICS), Université Rennes 2.
       Martine Boudet chercheure au Laboratoire de linguistique inter-langues, axe “Politiques linguistiques et interculturalité” (Université de Paris Diderot)- Professeure agrégée de Lettres modernes, docteure en littérature française (académie de Toulouse)
     Razeka Bouhassane détachée Mission de lutte contre le décrochage scolaire/MLDS, académie de Créteil

                                         Un contexte socio-culturel en  crise

         Les nouveaux textes officiels régissant l’enseignement en lycée et les  exercices du Baccalauréat imposent un credo minoritaire dans la profession[1]. Comme écrit par de nombreux analystes, le retour de l’explication de texte, éventuellement linéaire, assortie de la promotion à l’écrit de la dissertation littéraire, signe une forme de réaction aux évolutions disciplinaires en cours. Que celles-ci soient plutôt didactique, comme à l’époque de la lecture méthodique (et de la valorisation du commentaire composé à l’écrit) qui mettait en exergue des fondamentaux de linguistique et de sémiotique, ou plutôt pédagogique avec la promotion de la lecture analytique comme exercice d’interprétation subjective des textes littéraires (avec en contrepoint l’exercice d’écriture d’invention). 

       Est-il possible de revenir au temps d’une Ecole élitaire qui privilégiait une culture patrimoniale, à partir de repères assez exclusifs de l’histoire littéraire séquentielle et sur le mode de l’assimilation ?

      Cette actualité disciplinaire s’inscrit dans la réforme en cours du lycée qui a mis à bas les filières d’enseignement, au motif d’une individualisation des parcours. C’est sans compter avec la cohérence construite au fil des décennies de corpus de savoirs et de cultures disciplinaires.  Qu’en sera t’il à l’avenir des études de Lettres en 1re et Terminale, sachant que leur spécificité était déjà en grande partie gommée ? Il eût mieux valu conforter la filière littéraire, en lui adjoignant des enseignements en sciences humaines et sociales entre autres, ce qui lui aurait permis de se rééquilibrer au regard des autres filières générales. 

         En aval, mis en cause par « l’économie de la connaissance » version néolibérale avec ses objectifs de compétitivité et de rentabilité immédiate[2], l’avenir des départements universitaires  de Lettres anciennes et modernes, de SHS[3], tout comme de langues minoritaires, de disciplines rares[4]… est un sujet également préoccupant. La crise des études littéraires nationales fait l’objet d’interrogations récurrentes de la part de spécialistes[5]. Cette tendance lourde sera-t-elle infléchie ou bien le système valorisera-t-il plutôt l’enseignement de pôles dominants, avec en arrière-plan une technoscience arrimée à des objectifs mercantiles de croissance? Au regard du développement exponentiel de la cyberculture et des réseaux sociaux ainsi que de l’économie de l’intelligence artificielle, le risque est grand de voir imposée à la jeune génération une culture de surface, fondée sur une violence sociétale toujours accrue. Témoigne de cette régression en marche la crise des démocraties dont la société française est l’une des premières impactées en Europe.

                      Quelles stratégies de résistance et de revivification de la discipline?

       Confronté-e-s que nous sommes tou-te-s à la prégnance de cette réalité socio-institutionnelle, le mieux serait d’unir nos forces –interdisciplinaires, didactiques, pédagogiques, institutionnelles- pour faire valoir les acquis de nos différentes démarches, ainsi que les possibles qui émergent du terrain socio-professionnel et d’autres courants disciplinaires. Le tableau ci-après récapitule les orientations tendancielles –en termes d’histoire littéraire, de lecture structurale issue de la grammaire du discours et du récit, de lecture subjective héritière de la critique de la réception, de lecture inclusive produit du comparatisme littéraire et de l’anthropologie (inter)culturelle… – qui prévalent selon les époques et qui peuvent se conjuguer, cela grâce à une meilleure articulation des objectifs des Lettres anciennes et modernes, du FLM et du FLE-FLS. Par delà les divisions et tensions idéologiques qui résultent en grande partie des difficultés de la recherche-enseignement dans notre secteur, en comparaison par exemple de l’expansion des mathématiques, cette autre matière dite fondamentale, sous l’égide des IREM notamment[6] et représenté par exemple par Cédric Villani. 

          L’urgence d’une résistance aux menaces de déconstruction voire de rupture de transmission épistémologique et cognitive, incite à rééquilibrer les termes du triangle didactique –savoirs/publics/personnels- et à rechercher, ce faisant,  les meilleurs « atouts » des différents courants ainsi que leur complémentarité à la fois diachronique et synchronique, de manière à revitaliser la mémoire et la conscience disciplinaires dans sa globalité et à offrir un « discours de la méthode » intégrateur. Un discours de la méthode qui appréhende le français comme langue-culture, dans laquelle le littéraire joue un rôle privilégié de médiation et de ferment de créativité collective et individuelle.

           Une démarche dynamique de cet ordre ne peut être envisagé sans inclusion véritable des horizons francophones, qu’ils soient ceux des Outre-mer de nationalité française, des pays européens et occidentaux ou des pays anciennement colonisés, africains et asiatiques.[7]  Quoique passé inaperçu du grand public, le courant de la «littérature-monde en français », représenté par une quarantaine d’écrivains dans un manifeste[8], suivi d’un essai collectif en 2007[9], est prometteur et doit être promu :

         « Le temps nous paraît venu d’une renaissance, d’un dialogue dans un vaste ensemble polyphonique, sans souci d’on ne sait quel combat pour ou contre la prééminence de telle ou telle langue ou d’un quelconque “impérialisme culturel”. Le centre relégué au milieu d’autres centres, c’est à la formation d’une constellation que nous assistons, où la langue libérée de son pacte exclusif avec la nation, libre désormais de tout pouvoir autre que ceux de la poésie et de l’imaginaire, n’aura pour frontières que celles de l’esprit.[10]

                    Modes d’organisation et  problématiques à mettre  en débat

         Dans ces perspectives, seraient bienvenus les dispositifs contribuant au débat le plus large pour un brainstorming efficace: mise en place d’un réseau (inter)national de correspondant-e-s, de rencontres entre spécialistes et membres d’associations de français, de Lettres, de SHS/humanités, d’une structure pérenne de mutualisation de savoirs dans une perspective de recherche-formation, par exemple sur le modèle des IREM (Instituts de recherche sur l’enseignement des mathématiques)[11] ….

        Ces problématiques, entre autres, présentent un intérêt stratégique pour l’avenir de nos disciplines :

Quelle place pour le français et les Lettres dans l’économie dite « de la connaissance » et de l’intelligence artificielle? Comment pallier à la marginalisation croissante des sciences sociales, des humanités et de la filière littéraire ? Quelles relations entretenir avec les disciplines du même champ et des autres?

-Quelle place du français et des Lettres dans la mondialisation, dans la société des médias et au service de quelle identité nationale (fermée ou ouverte)? Entre autres, quelles relations cultiver entre FLM et FLE-FLS, entre littératures française, francophone et du monde… ?

– Enseignement du français, des Lettres et cultures de genre : quelles corrélations, sachant que ces corporations sont majoritairement féminisées? Est-ce une faiblesse ou un atout ? …etc

Comment optimiser la pluralité des spécialités académiques –linguistique, sémiotique, FLE-FLS, littérature comparée, anthropologie culturelle, stylistique…- et construire une didactique adaptée aux différents publics et aux enseignements de spécialité littéraire?

                      Panorama tendanciel des paradigmes disciplinaires (Français-Lettres)

Paradigmes

Critères

Ecole élitaire

Ecole démocratisée/massifiée

Ecole des compétences

Ecole mondialisée/métissée

I-Cadre général/ scolaro-social

 

 

 

 

Contexte géo-socio-culturel

Humanités prévalantes (avant mai 68)

Société industrielle (sciences, techniques et économie)

Société post-industrielle (médias/TICE)

« Economie de la connaissance » mondialisée/Intelligence artificielle

Courants d’idées

Universalisme humaniste

Structuralisme-Socialisme égalitaire

Ecologisme- Constructivisme-Critique de la réception

Diversité culturelle-Intersectionnalité (de genre, d’origine ethnique et sociale…)

Objectifs/axes de recherche-enseignement

Elitisme socio-culturel

Egalité socio-scolaire

Autonomie/liberté individuelle

Inclusion des minorités et périphéries (quartiers populaires, Outre-mers, pays francophones)

Cadre institutionnel (formation des enseignant-e-s)

 

Ecoles normales-Centres pédagogiques régionaux/CPR- IPES

IUFM-MAFPEN

ESPE/Université

Instituts de la Francophonie?

Noosphère-Monde enseignant

Monde patriarcal

Monde paritaire

Féminisation corporative

Inclusion de personnels périphériques

Publics scolaires/relation pédagogique

Ecoute/Cours magistral

Participation/Cours dialogué

Implication/Négociation-collaboration (communauté interprétative)

Interactions culturelles/intersubjectivation (individuelle et collective)

I-                    Cadre disciplinaire

 

 

 

 

Sciences /disciplines de spécialité (auteurs de référence)

Lettres anciennes –grec, latin)-Histoire littéraire (Lanson, Lagarde et Michard…)

Linguistique-Sémiotique-Didactique (revue Pratiques-Maingueneau, Charaudeau…)

Neurosciences-Psychopédagogie-Histoire des arts (Eco-Picard-Jouve-Citton…)

FLE-FLS- Anthropologie culturelle-Ethnocritique-Littérature comparée (Porchet, Calvet, Abdallah Pretceille, Calame, Privat…)

Objets de référence

Humanités philosophiques et littéraires

Textualité- Métalangage

Métatextualité

Contextualité géo-culturelle/Interférences linguistiques et culturelles

Littératures et genres de prédilection

Belles-Lettres patrimoniales-Genres « nobles » : épopée, poésie…

Textes littéraires et non littéraires- Roman

Littératures juvénile et féminine. Roman-BD….

Littératures régionale, francophone et du monde

Moteurs de recherche-enseignement/Motivations

Culture par imitation/assimilation

Distanciation critique/Observer-comprendre

Empathie-Expertise/Expressivité-Interpréter

Inter-culturation-Altériser.

Exercices privilégiés (oral-écrit)

Explication de texte/Dissertation

Lecture méthodique/commentaire composé

Lecture analytique/Ecriture d’invention

Lecture inclusive/ Etude comparative de textes

Incomplétudes et/ou dérives

Essentialisme-Elitisme rigide

Technicisme-Formalisme

Impressionnisme/Maternalisme

Communautarisme ?

 

[1]https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=140520

[2]   Entre autres dispositifs, citons les pôles régionaux de compétitivité (créés en 2004) qui privilégient les collaborations avec les laboratoires de recherche en sciences et techniques. La loi relative aux libertés et responsabilités des universités, dite loi LRU, communément appelée loi d’autonomie des universités (2007) défavorise les universités et départements qui ont de moindres débouchés en matière de partenariat économique, et donc de rentabilisation budgétaire. Dans le cadre du plan Campus (2008), les Initiatives d’excellence (IDEX) ont pour objectif de créer en France des ensembles pluridisciplinaires d’enseignement supérieur et de recherche qui soient de rang mondial. Or, les classements internationaux des universités (Shangaï…) laissent peu ou prou de côté les humanités et sciences sociales, dans la mesure où en sciences exactes, les revues recensées sont très majoritairement publiées en anglais, quel que soit leur pays d’édition. Tandis qu’en sciences humaines et sociales, la promotion des travaux se fait lors de conférences ou dans des revues non anglo-saxonnes.

[3] Marc Conesa, Pierre-Yves Lacour, Frédéric Rousseau, Jean-François Thomas (coord), Faut-il brûler les humanités et les sciences humaines et sociales ? Paris, Michel Houdiard Éditeur, 2013.

[4] Fabienne Blaise, Pierre Mutzenhardt, Gilles Roussel, « Disciplines rares », rapport ministériel du 16 décembre 2014.

[5] Vincent Jouve, Pourquoi étudier la littérature? Paris, Armand Colin, 2010, 4e page de couverture.« Nous sommes aujourd’hui confrontés à une crise des études littéraires, qui s’exprime par les interrogations suivantes : à quoi sert l’enseignement des Lettres ? Faut-il le maintenir ? Et si oui, que faut-il y faire ? »

 Jean-Marie Schaeffer, Petite écologie des études littéraires. Pourquoi et comment étudier la littérature ?, Vincennes, Thierry Marchaisse, 2011, 4e page de couverture. « La crise actuelle des études littéraires est d’abord une remise en cause de leur légitimité. À quoi peuvent-elles servir ? Comment envisager leur avenir ? »

 Dominique Maingueneau, Contre Saint Proust ou la fin de la littérature, Paris, Belin, 2006. « Aujourd’hui la question porte non sur le comment de la production littéraire et de son étude, mais sur l’existence même de la littérature et l’intérêt de son étude. Au-delà, ce qui est sous-jacent, c’est une crise de civilisation qui embrasse à la fois les nouvelles technologies de la communication et l’identité européenne. »

Tzvetan Todorov, La littérature en péril Paris, Champs, Essais, 2007.

 Yves Citton, Lire, interpréter, actualiser. Pourquoi les études littéraires ? Paris, Ed. Amsterdam, 2007

William Marx, L’adieu à la littérature, Paris, Editions de Minuit, 2005.

[6] http://www.univ-irem.fr/

[7] Un contre-exemple est ce nouveau programme  (BO du 4 avril 2019) https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=140520

[8] « Pour une littérature-monde en français », manifeste à l’initiative d’Alain Mabanckou et avec le soutien notamment de Tahar Ben Jelloun, Maryse Condé, Didier Daeninckx, Ananda Devi,  Edouard Glissant, Michel Le Bris, JMG Le Clézio,  Amin Maalouf, Nancy Huston, Dany Laferrière, Gilles Lapouge, Anna Moï, Erik Orsenna, Gisèle Pineau, Jean Rouaud, Jean Vautrin, Abdourahman A. Waberi…, Paris, Le Monde des livres, 15 mars 2007.

https://www.lemonde.fr/livres/article/2007/03/15/des-ecrivains-plaident-pour-un-roman-en-francais-ouvert-sur-le-monde_883572_3260.html

[9]   Jean Rouaud et Michel Le Bris (coord), Pour une littérature-monde, Paris, Gallimard, 2007. http://www.gallimard.fr/Catalogue/GALLIMARD/Hors-serie-Litterature/Pour-une-litterature-monde

[10] Manifeste précité.

[11] IREM,  http://www.univ-irem.fr/

 

 

 

 

SOS École Université -Pour un système éducatif démocratique- (parution)

       Coordination de Martine Boudet. Aux éditions du Croquant (2020)

Depuis une décennie, enseignant·es, publics, citoyen·nes sont confronté·es à une avalanche de contre-réformes qui, à défaut de légitimité, sont souvent imposées par la force. Il devient urgent de résister à cette « culture de la violence instituée », et à la sélection sociale qui en est une motivation et qui conduit au sacrifice des nouvelles générations.

La promotion des acquis universitaires et scolaires, et des services publics qui les garantissent, s’avère indissociable de celle de l’État de droit et des libertés professionnelles (académiques et pédagogiques).

Cette résistance nécessite la compréhension du néolibéralisme autoritaire – fondé qu’il est sur le capitalisme cognitif et sur un élitisme xénophobe – et l’invention d’un modèle alternatif. D’autres ouvrages ont été publiés sur le système éducatif et de recherche, et celui-ci s’y réfère. Sa spécificité est de se concentrer sur les questions de démocratisation institutionnelle et programmatique, en faveur de la transformation des modes de gouvernance, de la restauration des missions et des conditions d’études, dans un climat d’inclusion culturelle et de collégialité.

Ce livre a été écrit par une équipe interdisciplinaire et intersyndicale dont les membres exercent dans diverses métropoles : Lille, Marseille, Nantes, Paris, Rennes, Toulouse… Elle est constituée d’universitaires et de responsables dans les secteurs de l’enseignement, de la formation, de l’inspection, de la protection des personnels…

Avec les contributions de Philippe Blanchet, Martine ­Boudet (coordination), Emmanuel Brassat, Sophia Catella, Vincent ­Charbonnier, Paul Devin, Marie-France Le Marec, Alain ­Refalo, Valérie Sipahimalani, Axel Trani et du groupe Jean-Pierre Vernant.

Avec le soutien de l’Institut de recherches de la Fédération syndicale unitaire (FSU)

Table des matières

Introduction. Après une refondation mitigée, l’ère des réactions en chaîne. Quelles résistances organiser pour la sauvegarde du service public d’éducation ?, Martine BOUDET

Première partie  Le dispositif néo-libéral sous le sceau du capitalisme cognitif

Chapitre 1 : Organiser le pessimisme, Groupe Jean-Pierre VERNANT

Chapitre 2 : Économie de la connaissance, informatisation et transformations néolibérales des systèmes d’éducation en France, Emmanuel BRASSAT

Chapitre 3 : L’Université néolibérale et la théorie du capital humain, Groupe Jean-Pierre VERNANT

Deuxième partie Autoritarisme étatico-administratif et programmes revendicatifs

Chapitre 4 : La Fonction publique à l’épreuve du macronisme, le macronisme à l’ assaut de la Fonction publique, Axel TRANI

Chapitre 5 : Mettre la main sur l’enseignement supérieur et la recherche scientifique : prédation et autoritarisme dans les politiques françaises depuis l’ an 2000, Philippe BLANCHET

Chapitre 6 : Le syndicalisme en défense de la formation des enseignant·es, outils et enjeux, Marie-France LE MAREC et Vincent CHARBONNIER

Chapitre 7 : Contrôle, intérêt général et démocratie, l’exemple de l’inspection dans l’Éducation nationale, Paul DEVIN

Chapitre 8 : Le puzzle des réformes Blanquer dans le secondaire, Valérie SIPAHIMALANI

Troisième partie  Stratégies de résistance et alternatives institutionnelles et programmatiques

Chapitre 9 : La résistance pédagogique des enseignants du primaire, Alain REFALO

Chapitre 10 : Souffrance au travail et nécessaire promotion des ressources psycho-sociales, Sophia CATELLA

Chapitre 11 : Éléments programmatiques pour la défense et la promotion du monde enseignant, Martine BOUDET

Chapitre 12 : Quel avenir pour l’Université ? Limites et perspectives des mobilisations académiques et citoyennes, Martine BOUDET

Chapitre 13 : La cartographie de l’Université volante

Chapitre 14 : Pour une École et une Université inclusives, Martine BOUDET


https://www.editions-croquant.org/component/mijoshop/product/609-sos-ecole-universite-pour-un-systeme-educatif-democratique

ISBN-13 : 9782365122610
Publié le : 2020-05-25
Editeur : éditions du Croquant
Nombre de pages : 300
18,00€ (version papier) ou 15,00€ (version numérique)
Achat en ligne possible

https://www.editions-croquant.org/component/mijoshop/product/610-pdf-sos-ecole-universite-pour-un-systeme-educatif-democratique


Les auteur·es
Philippe Blanchet professeur de sociolinguistique à l’université Rennes 2, président du Conseil académique, élu national CGT au Comité Technique Universitaire et au Conseil national de l’Enseignement supérieur et de la recherche

Martine Boudet professeure agrégée de lettres modernes (académie de Toulouse), chargée de séminaires « Politiques des sciences » à l’EHESS (Paris), membre du Conseil scientifique d’Attac France

Emmanuel Brassat professeur certifié de philosophie à l’Université de Cergy-Pontoise et docteur en philosophie, chercheur associé au laboratoire EMA et formateur d’enseignant.es à l’INSPE de l’académie de Versailles

Sophia Catella professeure des écoles (dans la Drôme, académie de Grenoble), représentante de la FSU au CHSCT national (Comité Hygiène Sécurité et Conditions de travail)

Vincent Charbonnier enseignant-formateur en philosophie et sciences de l’éducation à l’INSPÉ-université de Nantes, co-responsable national du collectif Formation des enseignants du SNESUPFSU

Paul Devin secrétaire général du SNPIFSU/(syndicat national des personnels d’inspection), président de l’Institut de recherche de la FSU

Groupe Jean-Pierre Vernant, intellectuel collectif qui coalise des universitaires de différentes spécialités

Marie-France Le Marec, ancienne PRAG en éco-gestion et formatrice à l’ÉSPÉ-université de Nantes, membre du collectif national FDE du SNESUPFSU

Alain Refalo professeur des écoles (académie de Toulouse), initiateur du mouvement des professeurs du primaire en résistance pédagogique

Valérie Sipahimalani, professeure agrégée de sciences de la vie et de la terre/SVT (académie de Paris), secrétaire générale adjointe du SNESFSU

Axel Trani inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche, membre du Conseil d’orientation de la fondation Copernic

Université Volante, collectif constitué de 600 membres, étudiant·es, militant·es, universitaires et chercheur·es.

Note de lecture de « Urgence antiraciste. Pour une démocratie inclusive” (Samy Johsua)

             La publication d’Urgence antiraciste, ouvrage coordonné par Martine Boudet, intervient dans une période où la récupération des questions identitaires est devenue monnaie courante. En temps de crise du système néolibéral et au motif de la « guerre contre le terrorisme », les politiques nationalistes et sécuritaires gagnent du terrain. Les auteurs le démontrent, une lame de fond, orchestrée par les pouvoirs publics et par les franges réactionnaires des opinions, menace de saper les bases des États de droit et social. En France, la vague autoritaire s’est ajoutée à la gestion austéritaire sous la présidence Hollande. Sous le couvert de l’état d’urgence en réponse au péril djihadiste, sévit un interventionnisme militaire et policier systématique, par la chasse aux Roms, aux jeunes des banlieues, aux migrants et aux réfugiés…

            Cette violence d’État multilatérale, qui donne sens au concept de « choc des civilisations », fait écho à la montée de l’extrême droite et reprend des éléments de son programme.

 
Revue Les possibles, du Conseil scientifique d’Attac France.
https://france.attac.org/nos-publications/les-possibles/numero-13-printemps-2017/debats/article/note-de-lecture-de-urgence-antiraciste-pour-une-democratie-inclusive
 

Recension des “Langues-Cultures moteurs de démocratie et de développement” (Samy Johsua)

  • vendredi 3 avril 2020par Samy Johsua
  • Revue du Conseil scientifique d’Attac France, Les possibles (numéro de printemps 2020)
  • https://france.attac.org/nos-publications/les-possibles/numero-23-printemps-2020/debats/article/a-propos-de-les-langues-cultures-moteurs-de-democratie-et-de-developpement

Cet ouvrage, coordonné par Martine Boudet, est à l’actif d’une équipe internationale et interdisciplinaire constituée de linguistes et d’anthropologues, avec la participation de la Délégation de la langue française et des langues de France/DGLFLF (Ministère de la Culture). Les auteur.e.s, des universitaires et formateurs/trices, sont de différentes origines et nationalités : arménienne, belge, brésilienne, française, italienne, ivoirienne, marocaine, suisse, togolaise, yéménite [1].

 

 

Les langues-cultures (présentation de l’ouvrage, 29 septembre 2019, Toulouse)

           Dans le cadre de la journée européenne des langues, cette présentation, par quatre co-auteur-e-s, du livre
             Les langues-cultures moteurs de démocratie et de développement
(Martine Boudet coord, Le Croquant, 2019)
http://www.editions-croquant.org/component/mijoshop/product/550-les-langues-cultures

              Avec le concours du Carrefour culturel Arnaud Bernard et du GFEN.
https://www.laregion.fr/Conversation-Socratique-LA-DEMOCRATIE-PEUT-ELLE-SE-PASSER-DES

Date : Dimanche 29 septembre

Horaire : 18h00- 20h00

Adresse : 35, place des Tiercerettes
31000 TOULOUSE (Haute-Garonne)
Carrefour culturel Arnaud-Bernard

Site web : http://www.arnaud-bernard.net/index.php/conversations_so (…)

PDF Les langues-cultures

 

 

 

 

     

 

 

Les langues-cultures moteurs de démocratie et de développement (Martine Boudet coord, Le Croquant, 2019)

                 Vient de paraître aux éditions du Croquant
                                                   Martine Boudet (coord.)                                             

Les langues-cultures                           
moteurs de démocratie et de développement 

Disponible en librairie en juin 2019.
Peut être commandé  (franco de port) sur le site de l’éditeur :  cliquer ici
http://www.editions-croquant.org/component/mijoshop/product/550-les-langues-cultures   Prix du livre papier : 20 €  Pour la version électronique (PDF) : 16 €
278 pages
—————————————-
L’actualité le montre : les recompositions géopolitiques à la faveur de la mondialisation et de la médiatisation des échanges, mais aussi de la crise du système néolibéral, suscitent un regain des aspirations identitaires. Si, en négatif, celles-ci se traduisent par des nationalismes xénophobes voire guerriers, les formes démocratiques et progressistes, notamment sur le terrain régional, sont, elles aussi, bien réelles.
Le panorama est ainsi éclairé par des fulgurances, marquées par une logique d’ensemble, à en juger par l’actualité écossaise, catalane, corse, camerounaise anglophone, néo-calédonienne, kurde… Des aspirations linguistico-culturelles et territoriales, enfouies jusqu’ici sous la gestion d’appareils d’État et de marchés, renaissent au grand jour. Les citoyen·ne·s sont incité·e·s à se réenraciner dans une culture plus profonde, dont les fondamentaux sont d’ordre anthropologique. Leurs « armes cordiales » sont les sciences humaines et sociales, la littérature et les arts, l’éducation scolaire et populaire, les médias, le tourisme… L’objectif est une démocratisation culturelle et un développement durable, cosmopolite certes, mais aussi auto-centré dans le cas des cultures dominées.
L’avenir dira qui, des forces de régression nationalistes et xénophobes ou des forces de paix et d’inclusion, l’emportera. Dans ce livre, les auteur·e·s font le pari d’une évolution plus harmonieuse et apportent leur expertise et leurs expériences à cet égard. En cette année déclarée «  année des langues autochtones  » par l’Unesco, voilà un enjeu altermondialiste majeur.

Les auteur·e·s sont universitaires, spécialistes des langues ou des cultures, pédagogues praticiens, français ou d’autres origines et nationalités : arménienne, belge, brésilienne, italienne, ivoirienne, marocaine, suisse, togolaise, yéménite. Giovanni  Agresti, Fares Al Ameri, Saïd Benjelloun, Philippe Blanchet, Martine Boudet, Claude  Calame, Joëlle Cordesse, Gilbert Dalgalian, Gaid Evenou, Camille  Gourdeau, Sílvia  Maria Manfredi, Kako Nubukpo, Pierre Jérémie Piolat, Giovanni  Poggeschi, Caroline Roussy, Claude Sicre, Christian  Tremblay, JeanPhilippe Zouogbo. Avec la participation de la Délégation de la langue française et des langues de France/DGLFLF (ministère de la Culture) et du Carrefour Culturel Arnaud Bernard de Toulouse.                                

        Table des matières

Introduction. La promotion des langues-cultures, un nouveau paradigme, Martine Boudet 

Première partie. Un système géo-socio-institutionnel en crise 
Chapitre 1. Langues et démocratie : un lien imprescriptible, Gilbert Dalgalian  Chapitre 2. Anglophonie-francophonie : l’écueil de l’hégémonie économique ou stratégique, Christian Tremblay 
Chapitre 3. L’enseignement des langues dites «  régionales  » en France  : un contexte problématique, Philippe Blanchet 
Chapitre 4. Enseigner l’arabe en France, vers de nouvelles perspectives, Saïd Benjelloun 
Chapitre 5. Impossibilité et possibilité de la rencontre épistémique « multiverselle », Pierre Jérémie Piolat 
Chapitre 6. Parler le français : une obligation ou un droit pour les étranger·ère·s « primo-arrivants » ?, Camille Gourdeau
  Chapitre 7. Les pays de l’Union européenne et la réglementation linguistique, Giovanni Poggeschi

Deuxième partie. Facteurs académiques, citoyens et institutionnels d’une évolution qualitative
Chapitre 8. Retrouver l’intelligence des langues, Joëlle Cordesse 
Chapitre 9. L’interculturel : une approche pour favoriser la paix civile dans les sociétés actuelles, Fares Al Ameri 
Chapitre 10. Pour une anthropologie culturelle altermondialiste : communication et relations avec les autres en régime néolibéral, Claude Calame 
Chapitre 11. Pistes pour l’ouverture et la revivification du français et des lettres, Martine Boudet
Chapitre 12. Historique, principes et objectifs du forum associatif des langues, Claude Sicre  Chapitre 13. La Délégation générale à la langue française et aux langues de France (DGLFLF) : ses missions et réalisations   

Troisième partie. Les langues-cultures au service d’un modèle de développement émancipateur
Chapitre 14. Pour une éducation et une démocratie inclusives : le paradigme de l’anthropoglossophilie, Sílvia Maria Manfredi, Joëlle Cordesse 
Chapitre 15. La linguistique du développement social. De la théorie au terrain et retour, Giovanni Agresti 
Chapitre 16. Mieux communiquer pour une plus grande efficacité de l’aide au développement en Afrique subsaharienne francophone, Jean-Philippe Zouogbo
Chapitre 17. Pour une Francophonie de l’action : une vision, un projet programmatique, Kako Nubukpo et Caroline Roussy 
Chapitre 18. Face à la glottophobie, une politique de droits linguistiques, Philippe Blanchet          
                                                                               Les auteur·e·s

Giovanni AGRESTI, professeur des universités, département de sciences du langage, université Bordeaux Montaigne. Président de l’Association Réseau POCLANDE (POpulations, Cultures, LANgues et DEveloppement)

Fares AL AMERI, maître de conférence à l’université de Sana’a (Yémen)

Saïd BENJELLOUN, professeur certifié en lettres françaises et lettres arabes, formateur d’enseignants de français à l’ENS de Rabat au Maroc puis enseignant d’arabe littéral et maghrébin à l’université Jean-Jaurès à Toulouse. Auteur de manuels d’arabe marocain (Pays-Bas, 1998 et 2000) et d’arabe littéral et maghrébin (PUM, Toulouse 2013 et 2018).

Philippe BLANCHET, professeur de sciences du langage, spécialiste de sociolinguistique, communication plurilingue et interculturelle, didactique des langues, et auteur d’essais, université Rennes 2

Martine BOUDET, professeure agrégée de lettres modernes, docteure en littérature française (académie de Toulouse). Ancienne formatrice d’enseignants au Maroc et au Bénin (coopération francophone). Chargée de séminaires EHESS Paris, directrice de l’ouvrage

Claude CALAME, helléniste et anthropologue, directeur d’études à l’EHESS-Paris et auteur d’essais

Joëlle CORDESSE, professeure agrégée d’anglais, docteure en sémiotique et communication, auteure. Fondatrice en 1983 du Secteur Langue(s) du Groupe Français d’Éducation Nouvelle (GFEN) et de sa revue Dialangues (1985-1992), des Festas des Langues de Perpignan et des Labos de Babel

Gilbert DALGALIAN, psycholinguiste et germaniste. Successivement chercheur en didactique des langues à Zurich, formateur d’enseignants au Sénégal (pour l’Unesco), délégué général des Alliances françaises en Inde. Spécialiste des écoles bilingues en France et à l’étranger.

Gaïd EVENOU, cheffe de la mission Langues de France et Outre-mer – Délégation générale à la langue française et aux langues de France (DGLFLF)

Camille GOURDEAU, socio-anthropologue, chercheure associée à l’Unité de recherche Migrations et société (Urmis), université Denis Diderot- Paris 7

Silvia MANFREDI, présidente de l’Institut Paulo Freire d’Italie, collaboratrice de Paulo Freire et des Freiriens du Brésil

Henri MESCHONNIC (†), poète, traducteur, théoricien du langage, professeur de linguistique (École doctorale discipline du sens à Paris VIII)

Kako NUBUKPO, professeur titulaire des Facultés de sciences économiques, chercheur au Centre de coopération internationale en recherche agronomique pour le développement (Cirad), UMR ART-dev, ancien directeur de la Francophonie économique et numérique au sein de l’OIF

Pierre Jérémie PIOLAT, doctorant en anthropologie, boursier FRESH  (FNRS-FSR) au sein du LAAP, Laboratoire d’Anthropologie Prospective IACCHOS, université catholique de Louvain-la-Neuve

Giovanni POGGESCHI, professeur en droit public comparé à l’université de Salento (département des sciences juridiques). Auteur.

Caroline ROUSSY, docteure en histoire de l’université Paris 1 Panthéon-Sorbonne

Claude SICRE, président du Carrefour culturel Arnaud Bernard (Forom des langues de Toulouse) et concepteur du Forom des langues du monde

Christian TREMBLAY, président fondateur de l’Observatoire européen du plurilinguisme (OEP), docteur en sciences de l’information, ancien élève de l’ENA

Jean-Philippe ZOUGBO, maître de conférences à l’université Paris-Diderot et fondateur du réseau POCLANDE (POpulations, Cultures, LANgues et DEveloppement).

Note de lecture de “Didactique du français, fondements d’une discipline” (De Boeck, 2015)

                  Note de lecture de Didactique du français, fondements d’une discipline  sous la direction de Jean- Louis Schiss, de Jacques David, de Yves Reuter (De Boeck, 2015)[1]
                                                              par  Martine Boudet Continuer la lecture

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